主題: 態度量表之編製

“態度” (attitude)被社會科學家經常使用, 因其 (1). 不屬於那一門派, 且具有折衷之性質; (2). 可免遺傳—環境之爭, 其均可與 “本能” 或 “習慣” 結合構成; (3). 適用於不同社會科學領域, 易用於科際整合。.

一, 態度的涵義:
1. 是一種內隱變項(latent variable), 非立即可查覺。
2. 態度是針對社會事件而產生的正負評價的持性體系， 情感性感覺與贊否性行動的趨勢。
3. D. T. Campbell 下的操作性定義: 「一個人的態度是針對社會事件而發的具有一致性的反應群」。
4. 測量 “態度” 時所用之操作性定義:
D.Katz & E.Stotl (1959) 認為---態度是由認知(cognition)、感覺(feeling)、行動傾向(action tendency)三層面構成，而各層面尚具一些特徵：
(1). 方向性(direction)—有正反兩方向。
(2). 強度(valence)--- 1. 非常好-非常惡；2. 認知-感覺 行動傾向 (弱- 強)；3.非兩極端的而是連續性的。
(3). 多面性(multiple): 各層面尚有不同的組成內容。
(4). 一致性(harmony and consistency): 三層面間有一致的關係存在。

二, 態度量表介紹:
是一套有關聯的句子或詞彙構成，由人們作反應，反應結果是連續函數表現，由研究者推論其 “態度強度”。
(一). 選題原則
1.區辨功能 (discriminating function)
2.區辨的敏銳性 (sharpness of discrimination)
3.量度上的區別力. (如: 極強—強—中強--…)
4.項目數: 考慮信度及效率因素; 一般對單一事件, 題數可在20個左右; 一 般文獻以30題居多。
5.題目表達清晰、明瞭及有趣。
6.題目的內容à 針對態度的認知, 感覺, 行動等三層面, 前二者較常使用。
(二). 量表種類與說明:
A. 語意區分法 (Semantic Differential):測對單一的字或觀念的態度, 以一系列的配對兩極的形容詞, 讓受試在每對形容詞間(約5或7點間隔)，鉤出最符合自己的感覺位置, 賦予分數, 累加所有的分數, 即得此受試的態度分數。 列表時，形容詞的正負向，可一樣、 可不一樣；但最後者計分時要注意正負向轉換分數。有時可包含兩個以上的分量表；分數可為 1-2-3-…7 或 –3,-2,-1-,0,+1,+2,+3…
B. Likert 量表: 此與上述量表同屬總加法(method of summated ratings).
1.特徵: (1). 假設每一題具有相等的態度數值。
(2). 受試者的態度強弱可儘量表達強度高低。
2製作步驟:
（1）確定主題，蒐集有關的題目，以贊成或反對的方式敘述數量的50題以上。
（2）預試：就未來抽樣的受試中先作預試測量。
（3）計分：累加每題分數為總分，並照高低分排列。
（4）項目分析：
1求每題的「D差異值」＝XH25% － XL25%
2確定欲去除的題數，從差異值最小的開始去除。
3若差異值一樣 => 再用臨界比(critical ratio；CR) 比較:
CR值越大，越具區辨程度。
3.評價
（1）優點：1 初次擬題時，很自由，範圍可廣，不受拘束。
2 製作過程較（比其他以下二種）單純。
3 信度可因項目的增加而提高。
4 態度的強度等級多，在深度方面，可測得較精確。
（2） 缺點：1 甲與乙在「稍不同意」上的表達可能不同，則會有偏差。
2 相同的態度總分，可能有不同的態度型態，但用此法無法辨識清楚。
建議：1 句子以正負向態度敘述宜約各半數，以防受試的暗示，而偏向一邊。 2正、負向敘述句宜穿插出現，以防受試習慣化地偏向一邊反應；但若有人習慣以中性反應；則可改成無中點。

C. Guttman量表：屬累積量表法（method of cumulative scale）之一種。
1. 特徵：由單向且同一性質的項目所構成，故題目間之關係與排列是有次序（由 弱-強）可比較數值的。
2. 製作步驟：
（1） 確定主題，蒐集有關的題目，構成量表（1單向2同意-不同意）
（2） 預試，計分。
（3） 項目分析： 1將80％以上的受試均答「同意」或「不同意的句子去掉。」2將受試依其總分高低，由左à右排列項目，依最同意→最不同意者，而以○及X代表反應。3 再去除無法判別受贊同或不受贊同的句子。4 畫分切點(cutting point)的連線於上表內。5 計算係數(coefficient of reproducibility)Cr。Cr=1-誤答數/回答數→(即指不符合單向順序的反應數目)即分切點線之〈左方多○，右方多X〉而出現在右方的○數量
如果Cr＞.80，則就表示符合單向度量表之要求，即可。
3. 評價：(1)優點：由排列反應表可以看出同等總分數，卻具不同型態的反應。 (2)缺點：較忽略初步擬題，構成量表之指導，而只重視單向度反應。
D. Thrustone量表，屬於等距量表(method of equal –appearing intervals)之一種。
特徵：請專家參與研判題目。
製作步驟：
(1) 決定主題，由數位專家研判題目，給每題一個評量值t落在最贊同→中立→不贊同之中11個等級上)
(2) 將每一題，各個專家的反應，在11個等級上，做累積次數分配圖(百分比圖)。
(3) 項目分析：選題的標準有二：
a. 項目的意義要清楚，不含糊，則以Q值來決定：
例：在圖上25％及75％處找出等級的值為1.3與2.6（即Q1，Q2）而Q＝Q2-Q1＝1.3；Q越大à越不一致，越含糊，故去掉Q值題目。
b. 構成量表的項目，其分數間距離能代表整個範圍內的測驗等級值。每項目經專家鑑定態度後，給一分數，此分數算法是：圖上50％或中位數處，之相對應的等級值。
（4）未來測量受試的態度分數，有用到上述各題之分數。（如：某受試對每題都反應贊同à其分數為全量表各題分數總數。
評價：1）優點：a.反應者（受試）只要反應同意或不同意即可簡單。b.運用interval量表。2）缺點：a.所測深度較不足（雖已經專家分11等級）。 b.個人的總分數是中位數，則可能同分，卻有不同型；看不出相同處。 c.專家意見是否代表大家的意見，可能受其主張成見影響。 d.懷疑此量表上的位置，是否為真正的代表值。

（三）、量表的信度與效度
A、信度：1.再測法（test-retest）：測穩定度（stability）。
2.複式法（equivalent forms）：測可靠性（dependability）。
3.折半法（split-half）：測內部一致性（consistency）。
4.上述B、C、D三種量表的信度比較：
（1） 大約都有.80以上或左右。(2） 一般言之，Likert信度最易提高à其次Guttman，再次之為Thurstone scale。
B、 效度：1、專家鑑別法（jury opinion）--較不受重視。 2、既知團體法比較（known groups） 3、預測法（prediction of action）。 4、一般而言，上述B、C、D量表均在其製作的過程中，盡量提高效度了，如：1先對研究的主題所涵蓋的群體多加探討。 2盡量提供為數較多的，較能涵蓋，代表上述群體的題目。可以輻驟效度與區辨效度解釋。如下說明：
基本上1利用同樣方法測量同一特質則相關最高,
基本上2利用不同樣方法測量同一特質則相關其次;
基本上3利用不同樣方法測量不同一特質則相關最低;
符合上述條件可畫出不同特質及不同方法所求出之矩陣.

結論：(一）要量化人類內在層次的反應是行為科學者的一致目標。
（二）態度測量，比其他行為現象之測量歷史較長，較具成果。
（三）現代化社會裡比傳統社會的「態度導致行動」的有效性高。
（四）上述幾種量表法，可應用至其他行為現象之測量上（如：價值、意見、動機、需要…。）

教育改革的問題提醒與建議

一、九年一貫課程原來立義精神是：多元化教學、統合化課程、生活化教材，消彌考試引導教學，重視以人本為教育，以學生為中心，而非由老師為領導的教學，將九年課程分為七大領域。減少各科授課時數，重視各課程的統合及學習。以學校本位課程教學及動態評量。
二、九年一貫課程面臨的問題：
(一) 九年一貫課程總綱設立，但各領域問題整合的基本架構不足，結果造成由上層架構、由基層施行。無課程目標、教材大綱及施行細則。只強調重要，要所有中小學施行，造成教師無所是從。
(二) 行政體系上，由教育部指揮各縣市教育局比照教改大綱實施，由各學校教師負責課程設計，但教師專業領域不同，整合課程教材的研討時間不足，又缺乏共識，導致綜合領域課程施行方式則是各科按照原有教材及方式繼續任教，但授課時間減少，三科綜合課程，由原授課時間改為三分之一時間，影響教學品質。各縣市教育局領導各縣市學校的功能不彰，形同虛設，各學校資源不一，施行教改方針未有精細架構，只有宣導教改一定實施，但無具體實施的課程教材指引，放手由教師自行設計，又強調不可以教師為主的課程設計，要以學生為主的設計，其中衝突與矛盾使教師無法調適，基層教師仰賴教育局提供施行策略與方針，但教育局推給學校，由學校自主，學校行政主管更是戰戰兢兢，如何有效推展教改工作？變成基層教育人員另一項的困難。
(三) 各領域課程目標所列綱要籠統，無具體實施方向，又早在民國八十五年推行後，印刷界及書商為掌握九年一貫教科書市場（九年一貫課程無統一教材），已大量投資經費邀請大專院校教授與九年一貫課程總綱設計人共同編輯教材書，而忽略中小學各層教師及教材的考慮，導致各教科書設計只有專家學者的理論等架構而缺乏實務基礎及經驗，使得教科書錯誤頻出。書商為籠絡中小學市場，不斷釋出許多利益，使得學校中校長等上級長官強調九年一貫重要性，要求中小學教師參加由書商舉辦的研討會（一邊說明教改重要性，另一邊推銷書商教科書）由此造成由出版界掌握所有九年一貫課程設計。由學校本位課程設計已蕩然無存，教科書的錯誤百出，已經不足為奇。
(四) 七大領域實施問題造成授課時間不足，而且各科教師被濃縮成七大領域教師，以往的大專院校級師資及師資培育問題強調專業（特殊）領域培養，分教師培育，甚至特殊教育的實施已全部改成統定的全科教育。教育局目標是要讓中小學學生學習快樂、輕鬆學習，但是教師上課不輕鬆，觀念不能一致，教學無互動關係，叫學生如何快樂？
(五) 教育是要培育專業人才或通才教育？國家需要更多高科技專業人才，但今日教改方向強調通才教育問題，中小學素材的降低是必然的，將來何來優秀的人才？
(六) 教改最大問題即將面臨是評量問題，目前各校從現金國校一年級學生實施九年一貫課程，母語教學、英語教學提前實施，七大領域課程實施，將至學期末，教師如何評量？是動態評量、檔案評量或分數評量？這些評量方式的效度信度問題過於主觀，如何讓學生、家長、教師了解。且引發多元入學方案將以基本學力測驗全國統一實施，各地區文化脈絡不同，大量全面實施將造成優者愈優，劣者愈劣。經濟階層較優者，學生受教機會愈大；經濟能力較差者，受教機會愈小。貧富差距愈大受教育的差距愈大。補習教育猖狂，是因應多元化教學及動態評量而來，但最後又經由基本學力測驗考五科決定學生的升學，學生受教育的目標變成只以學力測驗分數越高者進入較好的學校，原來教改重視的精神都不存在了。
建議：
(一) 九年一貫課程實施不宜全面實施，應擇地區局部實施，由都會區或鄉村實施。另外評量方式應建立配套措施，基本學力測驗是否全國實施，有待商確？或是只作為區別入學的門檻，再配合九年一貫課程學習，提出多元入學評量標準，才能挽回教改逐漸惡劣的問題。
(二) 國家教育目標：重視個人主義或制度化？重視專業領域或統合領域？重視通才教育或專才教育？值得思索。過去能力分組確有弊病，但是全面教改實施統合化教學，通才的培育，忽略了特殊教育目標，使得教育水準降低，專業人才的缺乏，將是國家最大的損失。
(三) 中小學課程與高中課程銜接問題始終存在，如何強化各學科教材銜接，重視我國文化脈絡的課程，重新建立教育方針與教育目標是當務之急。