由於社會變遷快速，隨著世界潮流的改變，經濟結構的進步，科技的發達，教育的改革，家庭結構的變遷，現代人在生活上受到相當大的衝擊，在心理成長與行為的表現也受到劇烈的改變。近來由於犯罪案例激增，暴力事件層出不窮，人民痛苦指數的不斷增加，生活焦慮與壓力的渲染，憂鬱症狀與自我傷害案例的直線上升，形成個人生活的不適應，情緒的不穩定。情緒控制與情緒調整問題，再度成為社會大眾與媒體關注的焦點。因此從閱讀報章雜誌經常出現「EQ」情緒智商名詞。從英文原文 Emotional Intelligence 來看，它是一種「情緒智力」，為了避免與大家印象中的智力或智商（IQ）相混淆，又將它譯為「情緒智商」，指的是管理情緒的能力，代表一個人能否適當的處理自己的情緒，它的意義包含了「自制力、熱忱、毅力、自我驅策力等」。本文將以整合目前情緒智力理論與相關研究探討情緒教育與情緒智力的研究趨勢。
一、 情緒與情緒智商的界定
(一)情緒的內涵
情緒是一種複雜的型態，包括生理反應、感覺、認知和行為反應等四歷程。生理反應包括神經、內臟和肌肉的變化；感覺包括一般的情感狀態(好、壞)及特定的感受(如愉快、厭惡)；認知歷程包括解釋、記憶和期待；行為反應則包括表達性行為(哭、笑)和工具性行為數(呼喊求助)。因此情緒是無所不在的，它可以從臉部表情、行為舉止和處事態度看得出來。個人的情緒很容易受到外界刺激或個人身心變化的影響而改變，小至他人的一個表情，大到社會文化環境，都會影響情緒的起伏。常見的正面情緒為愉悅、輕鬆、欣慰、高興、雀躍等；常見的負面情緒包括憤怒、悲傷、焦慮、害怕、厭惡、羞愧、驚慌等。
(二)情緒的影響因素
影響情緒發展與情緒調節的因素包括個人的生理因素如大腦與內分泌的功能外，另外在真實生活，自己與他人的互動經驗，社會情境脈絡的變化也是影響情緒的主要因素。例如在現代生活中，幾乎每個人都感受到不少壓力。隨著文明的進步、社會的多元化，個人要扮演各種不同的角色去因應多變的社會情境，工作與生活等。焦慮與壓力成為影響個人情緒發展與控制的心理方面的因素。而情緒發展與情緒控制是成熟人格的指標。一個成熟的人格特質是情緒穩定的，不會因小事產生劇烈的波動，而且，在產生情緒反應時，能夠恰當的處理自己的情緒，對事與對人能有合理的想法，同時表現出合宜的行為。情緒發展與情緒控制也是影響個人在生活適應與否的指標，也會影響個人與他人（如家人、朋友、配偶、上司、同事、客戶）之間的關係，甚至會影響學業及工作表現。
1.情緒影響個人健康
情緒可以激發個人的生理反應，如腎上腺素分泌、交感神經的作用，使個人充滿活力，用以適應外在的環境。如果出現的是負面情緒，則內分泌同樣會受到影響，甚至產生疾病。最常見的如影響腸胃功能，導致消化不良；影響泌尿系統，出現腹瀉、便秘；影響心臟血管，產生心跳加快，血壓升高；或是影響神經系統，如神經衰弱等，可見情緒狀態足以影響個人健康。
2.情緒影響個人的能力與成就表現
長期的情緒適應不良，個人的情緒沒有抒發的管道，對個人的工作或學業都會有不利的影響。例如注意力不集中，缺乏耐心，脾氣暴躁不安，既影響人際互動狀況，也限制個人能力的發揮。如果在工作、學業、或生活適應上遭受挫折而未加以覺察和管理其負面情緒，反而任其壓抑、否認、轉移、扭曲，久而久之不但容易爆發出來，形成更大的衝突事件，也會使人畏縮退卻、喪失信心、甚至懷疑自我價值，陷入情緒的惡性循環之中。
(二) 情緒智商與情緒管理
在丹尼爾高曼（Goleman，1995）所著的「情緒智力」一書中，將情緒定義為「感覺、特定的想法、生理狀態、心理狀態、和相關的行為傾向」。也就是說，情緒所涵蓋的範圍包含了個人的感受、想法、和行為等三部份，也唯有這三部分都處於平衡狀態才稱得上是身心健康。情緒需要覺察和調節，而不是壓抑、否定或任意放縱，因為任何情緒都需要適當的表達和管理，才能夠達到宣洩效果而避免負面的作用。若將情緒智力測驗賦予情緒智力數量化，得分則稱為情緒智力商數「Emotional Intelligence Quotient」，簡稱為「EQ」。不過「情緒智力」要化成「情緒智力商數」並不容易，因其不似「IQ」可用標準的智力測驗來測量，它包含許多抽象的性格特徵和社交技巧。採用「情緒智力商數」一詞也是為了與「智力商數」對照使用，因為「情緒智力」出版後，「情緒智力商數」顛覆了傳統的「智力商數」觀，是另類「智力商數」的思考方向，許多人開始認為「智力商數」並不是決定一個人成功與否的主要關鍵。「情緒智力商數」論者更是強調高情緒智力商數者較能適應社會，人際關係良好，創造力強等認為「情緒智力商數」才是成功致勝的秘訣。
情緒智力的內涵即為個人情緒管理的能力，情緒管理簡單的說就是指消極的避免「情緒失控」，積極的增強「情感能力」。事實上，提升個人情緒智力的能力，就是個人能正確的認識自己情緒和察覺他人的情緒狀態，並能適度地去管理（處理）自己和他人的情緒，以及能夠去運用自己與他人的情緒表達，化負面為正面的將消極轉換為積極的情緒，使自己和他人身心都能達到和諧狀態的能力。
二、情緒智力的相關理論
(一) 情緒智力與社會智力的關聯性
Sternberg首先提出智力與情境脈絡的關聯性，Sternberg於1982年提出：「智力主要的功能在於協助個體適應與朝向目標邁進，也就是個體面對問題與挑戰時，如何應用內在與外在資源的能力。」他對智力的定義強調社會情境脈絡，漸漸地與人格的定義有所重疊。這是社會智力冒芽的開始。在當時，人格與社會心理學家已經開始重視人與情境的關聯性，並認為「個人與情境這兩個因素並不單是催化劑，個別的導向行為的產生，它們如同一組酵素，混雜起來產生了新的行為。」這意味著，行為的產生並非單由個人或情境某一因素所引起的，行為是由個人與情境兩個因素相互作用而產生的。
社會智力（social intelligence）主要是由Cantor和Kihlstrom於1987年所提出的，當時對社會智力的定義是：「社會智力除了表現在個體解決問題及往目標前進之外，還包含了個體對自己及社會互動的知覺能力。」由此可以推論，社會智力學者認為個人的行為受到情境、文化、個人成長歷史、個人信念及需求所影響。而且從生活層面看，社會智力是人格的認知結構；人格是透過不斷解決生活事件的過程而漸漸形成的，其中包含了對世界及對自己的概念，並且包含了許多「如果…則會…」（if-then）的假設，這些假設會不斷影響著個體對生活重要事件的解釋、選擇與追求方式，而人生就是不斷的驗證這些內在的假設。因此，社會智力決定著我們的生活適應，它包含對自己、對社會的知覺能力，也包含了問題解決的能力。所以社會智力越高者，其生活適應應該越佳，而良好的社會適應，在整體而言，應該處於一種協調的狀態。 社會智力通常是以「智慧」的型態表現出來。外界訊息與內在發展總是變化無窮，而具有智慧的人，總是能夠敏感的覺察各種變化，展現出適當的社會行為。不僅重視外界的訊息，也不忽略了內心的需求，使個體展現平衡、滿足的狀態，這就是智慧的表現。總而言之，Sternberg 早就將情緒智力視為社會智力。認為社會智力是「人格的智力結構」。
(二) 情緒智力理論
1.Salovey ＆ Mayer的情緒智力理論：從社會互動觀點探討
美國耶魯大學Peter Salovey教授和新穆罕大學的John Mayer教授，綜合「情緒」和智力，提出「情緒智力」這樣的一個構念。認為情緒是由社會智力的概念發展而來，與Haward Gardner在多元智力論中所提及的「人際智力」和「自知能力」概念相類似。在1989年時他們將情緒智力界定為是一種指引個體的思考與行動之能力。Salovey＆ Mayer（1996）確定情緒智力的概念性架構，認為情緒智力應包含以下四項內涵：
(1)審慎的調整情緒，以提升情緒及智力的成長：
(a)保持情感開放的心，去感受快樂與不快樂情緒的能力。
(b)依情緒判斷的訊息或效能，評估投入或分離情緒的能力。
(c)檢核及監控自己與他人情緒的能力。
(d)管理與他人互動的情緒能力。調節負向情緒與增加愉快情緒，不壓抑或誇張所傳達的訊息。
(2) 瞭解及分析情緒，並能運用情緒知識：
(a)將情緒命名並描述情緒之間關係的能力。例如：瞭解喜歡與愛的關係。
(b)解釋情緒傳達相關意義的能力。例如：悲傷通常伴有失落。
(c)瞭解複雜情感的能力。例如：愛恨交織，敬畏參雜著害怕與驚訝。
(d)辨識情緒間轉換的能力。例如：從生氣到滿意，或是生氣到羞愧。
(3) 激發與產生情緒，以促進思考的能力：
(a)情緒會促進個人調整思考的先後順序，引導注意重要的訊息。
(b)充沛的情緒有助於情緒的判斷和記憶。
(c)情緒的變動改變個人樂觀和悲觀的看法，鼓勵從多元的觀點來思考。
(d)不同的情緒狀態有益於特定問題的思考。例如：快樂促進歸納推理與創造力。
(4) 覺察、評估及表達情緒的能力
(a)覺察身體狀態、感受與思考情緒的能力。
(b)辨識他人或作品透過語言、聲音、外表與行為所傳達情緒的能力。
(c)正確表達情緒與情緒需求的能力。
(d)區分正確或不正確，真實或欺瞞等情緒表達的能力。
2.Goleman的情緒智力理論：從認知與人格觀點探討
1995年Goleman引用Salovey＆Mayer為EQ所下的定義，並涵蓋了Gardner的多元智力理論將情緒智力擴充為五種主要能力，前三項是自我的情緒管理，後兩項為對他人的情緒管理。分述如下：
1、認識自己的情緒
情緒智力的基礎是認清情緒的本質，擁有隨時隨刻認知的能力，對瞭解自己很重要。能掌握感覺才能成為生活的主宰，在面對婚姻或工作等人生大事也較能知所選擇。
2、妥善管理自己的情緒
情緒管理必建立在自我認知的基礎上，如何自我安慰，擺脫焦慮、灰暗、或不安，這方面能力較差的人常會出現情緒低落。對情緒能掌握自如的人則能很快地走出生命的低潮，重新出發。
3、自我激勵
無論是要集中注意力、自我激勵、或發揮創造力，將情緒專注於一項目標是絕對必要的。成就任何事情都需靠情感的自制力，諸如克制衝動與延遲滿足，保持高度熱忱是一切成就的動力。一般而言，能自我激勵的人，做任何事情效率都比較高。
4、認知他人的情緒，同理心發揮
尊重瞭解他人，較能站在別人的立場考慮事情的利害關係，就是同理心。
同理心是基本的人際技巧，必須建立在自我的認知的基礎上。具同理心的人，較能從細微的訊息瞭解別人真正的感受，並察覺他人真正的需求。
5、人際關係的管理
人際關係就是管理他人情緒的藝術，一個人際關係圓融的人，能夠理解並因應他人的情緒。此種能力與一個人的人緣、領導能力、人際和諧程度都有關係，能充分掌握這種能力的人，常常是社會的佼佼者。
Goleman 1998年出版的「EQⅡ：工作EQ」一書中，將情緒智力的基本能力架構延伸發展。Goleman認為要成為標竿人物、要在事業上成功，必須發展決定我們如何經營自己的「個人能力」，以及決定我們如何處理別人的「社交能力」。成功經營自己的個人能力，及包括自我覺察、自我規範、自律和引導或促進我們達到目標的動機等三個層面。社交能力則又包括同理心和社交技巧兩個層面這五個基本的情緒能力。
3.De Beauport與Diaz的情緒智力理論：從神經生理學觀點探討
De Beauport與Diaz (1996) 根據腦神經醫學觀念提出有關人類腦部的結構理論，認為情緒智力是一種可促使人有適當的感覺和慾望的智力，包括情感智力、心情智力、和激勵智力等三種成份。其中情感智力是因受人與環境互動歷程的影響，對人、地、物、想法或情境發展出親密感的能力。心情智力則是個人在經驗痛苦或愉快感覺時所產生、保持和轉換任何心情的能力。激勵智力則是個人察覺到自己的慾望與需求，了解如何鼓勵自己及獲得成就感，是一種追求成就與信心的引導能力與動力。
4.Shapior的情緒智力理論：從人格特質觀點探討
Shapior(1997)認為情緒智力是個人人格特質的基本成分，情緒智力包括：同理心、表達與瞭解感覺、控制自己的脾氣、獨立、適應力、被喜歡、人際問題解決、堅持、友善、仁慈、與尊敬等情緒品質；同時道德行為、思考、問題解決、社會互動、學術和工作成效以及情緒方面的智能代表六種情緒技巧能力。Simmons等人的研究也指出性格就是情緒智力；情緒智力受到遺傳或本性、學習或教養、身體或化學變化等因素的影響。
5.Weisinger的情緒智力理論：從認知發展觀點探討
Weisinger於1998年提出之情緒智力理論，認為情緒智力是情緒的智慧使用，藉情緒的運用來調整自己的行為及思考的結果。他認為情緒智力包含四項基本要素（1）準確知覺、評估和表達情緒的能力。（2）當情緒有助於瞭解自己本身或他人時，能隨需要進入或是產生該感覺的能力。（3）瞭解情緒以及產生該情緒之事之能力。（4）調節情緒以便提升情緒與知性成長之能力。而且這些要素所構成的能力是階層性的發展，前者是後者的發展基礎。
三情緒智力相關的研究
(一)情緒智力與認知風格的相關研究
1. 從場地獨立與場地依賴認知風格探討與情緒智力關係
林麗慧（民88）對原住民認知風格的研究中，提到原住民兒童相較平地兒童之下，有較多比例屬於場地依賴型，場地依賴的學童在表達上多使用較簡短的語句，思緒上也不流暢，思考上較為僵化；相較於場地獨立型的學童的特性「在口語的上的表達比較完整，會將所想的來龍去脈說明清楚，在語句的呈現上可以將所思、所想互相轉換」，在「認識自己的情緒」與「表達自己的情緒」的情緒智力上，就顯得能力較為薄弱。王韻蓉(民 94年)研究發現：當國小學生之認知風格越傾向「場地獨立型」、「分化型」、「沈思型」和「聚斂型」，其情緒智力之「認識自己的情緒」「表達自己的情緒」、「管理自己的情緒」、「自我激勵」、「認識他人的情緒」、「回應他人的情緒」、「人際關係的處理」，以及學習動機之「追求成功」與「目標導向」的傾向也越強。Witkin（1977）曾指出，在情緒的表現上場地獨立者較不易衝動，較能調節失控的情緒和行為；場地依賴者較無法控制和調和情感表現。Rimodi, Insua ＆Erdmann（1988）指出在問題解決上，場地獨立者的人知覺是較富彈性，可以用不同變化的方法去組織知覺的型式。此兩個研究結果都顯示場地獨立傾向的個體較具知覺的彈性，將此特質應用在不論是自我的情緒管理調適，亦或人際間的互動方面，皆可預見在情緒智力的發展上會較為有利。
2. 從整體與分析型認知風格探討與情緒關係
王韻蓉(民 94年)研究發現：當國小學生之認知風格越傾向為「分析型」的學童，其情緒智力優於「整體型」的學童。認知風格為「分析型」的學童，其學習動機優於「整體型」的學童。Kagan, Moss, and Sigel (1963)指出傾向「非分析型」認知風格的個體較「分析型」的個體更傾向易於產生焦慮的感覺與衝動的行為，非分析型的特性是較為擴散、創造、和非抑制的，這樣的孩子相對於「分析型」傾向聚斂、批判，和嚴密的面向，在控制情緒的能力上顯得較為不足。Lian-Hwang Chiu（1985）也以台灣的四五年級學生為對象，亦獲得與Kagan等人一致的結論。Riding, Richard, Craig, and Olivia（1998）也指出，整體型的學童較缺乏去建構一個「自我控制」的系統，因此比分析型的學童傾向表現不佳。在認知風格上分析型的學童較整體型的學童擁有較強的自我控制能力，應對到其在情緒上的運籌帷幄，此套控制系統便也有效的反映在兒童個人的情緒智力上。
3. 思考活動與情緒關係研究
Kapalaite(1982)的研究，較常經驗負向情緒者，通常有較高的作業智商和相對低的語文智商(魏式量表)；而經常經驗正向情緒者，語文智商不是高就是低，且和作業智商有中度相關。而情緒、IQ也和大腦結構有關(尤其是語言區)，通常經常經驗正向情緒且有高的語文智商者，語言區只在左半球，然而經常經驗負向情緒且有高的作業智商者，語言區不是在右半球就是兩腦都有。Tikhomirov(1969)亦以研究證實情緒與智力作業的解題有關。經由膚電反應和口語報告測量情緒，發現情緒與思考上的頓悟有關。另外，若限制受試的情緒反應(例如指導語、維持鎮靜等等)，也將影響到解題表現，而越複雜的作業的解題和越緊張的情緒越有關。而就解答歷程來分析，主要可分為限制解答可能產生的範圍，方便搜尋及發現明確答案二階段，而情緒功用則主要協助第一階段的進行(例如緊繃情緒有助找出解答)，並調節思考活動進行。另一研究情緒和思考關係的研究，發現當碰觸到一些當事人禁忌或不想碰觸的主題時(關聯於一些顯著的情緒)，會引發當事人進行一些無意義的陳述，可能當事人也不知道在說些什麼 (正常人或精神有疾病的人都會產生)。
(二) 情緒智力與社會智力的相關研究
Sternberg( 1982)指出社會智力是「人格的智力結構」。Cantor & Harlow(1996)從社會智力理論提出測量社會智力的方式應該著重於探討個體「如何定義生活任務」、「選擇追求生活任務的時機與地點」、「如何追求生活任務」，並利用「彈性」與「協調」兩個向度來衡量，通常越具有彈性與越能協調者，則越具社會適應的能力，社會智力也就越高。其研究結果指出:
1. 社會智力越高者，其生活適應越佳，主要評斷「個體是否能夠平衡所有的生活目標，做彈性的變化，以和諧的姿態生活著」。
2. 越能根據不同的個人與情境需求，而調節、改變對生活任務的定義，則社會智力越高。
3. 越能根據不同的個人與情境需求，而調節、具彈性的選擇追求生活任務的時機，則社會智力越高。
4. 越能根據不同的個人與情境需求，而調節、具彈性的選擇追求生活任務的地點，則社會智力越高。越能根據不同的個人與情境需求，而彈性採取具變化性的策略，則社會智力越高。
5. A型性格的人常常為了追求成就、事業而損害了其他目標（例如：損害了健康目標），呈現出不快樂、不協調的社會生活，所以A型性格的人其社會智力並不高。原因是A型性格的人對任何生活任務總是定義為「具競爭性的」、「成就的表現」，所以在任何時間與地點都不斷的與他人競爭、並對他人充滿敵意，而採用競爭性的手段來達成目的。他們不管在定義、時間、地點或策略上都是毫無變化性的，因此認為A型性格的人其社會智力並不高。
6. 高自我調節者敏察於情境與個人內在的變化，並適度的調整行為與心態，讓自己生活過得更好，所以高自我調節者其社會智力較高。其原因是高自我調節者敏察於情境與個人內在的變化，對生活任務的定義會適度的改變，也會適當的選擇時機與地點來追求其生活任務，更會根據他人的回饋與環境線索採取適當的解決策略，因此認為高自我調節者的社會智力較高。
7. A型性格的人是缺乏區辨能力的典型型態。因為他們視任何情境、任何時間所出現的訊息為與「成就目標」有關，因此他們時時充滿敵意與競爭力，漸漸導致人際關係不佳、動機不高…等，這就是過於僵化所必須付出的代價。
8. 高自我監控的人為具有高區辨能力的典型型態。相對於A型性格的人，高自我監控者具有高區辨能力，他們具有高度敏察度與改變空間，他們常常能夠敏感於存在社會中的訊息，例如他人的回饋、社會的要求、情境的變化，並根據這個訊息適當的調整自己建構、策略與自我表徵，他們重視不僅是內在訊息，也強調外在訊息，因此他們比低自我監控者更有機會得到人際上與事業上的成功。
（三）情緒智力與發展相關研究
1. 在有關情緒表達的認知發展研究發現：
(1)兒童能夠正確辨別所表達出情緒的能力是隨著年齡而增加的(Salovey, Hsee & Mayer,1993；王淑俐，民84；游雅吟，民85；江文慈，民88；Zeman & Shipman，1997)。在兒童的情緒能力成長過程中，在其三歲時便有能夠利用面部表情來表達情緒的能力。四歲時能夠正確的定義50%其所看到的情緒。到了六歲時，其正確率可達到75%。且有些情緒，例如高興及厭惡，在兒童四歲時大多是可以被正確定義出來的。在成人方面，我們有時也都會遺忘掉自己所擁有的感覺及對他人情緒的敏銳度。且對有些人而言，要去認定由他人面部表情所傳達出的感覺是有些困難的。然而，在情緒的表達方面，其方法是相當多元的，例如：可用面部表情、語言、非語言的行為來表達其情緒。且在表達情緒的學習方法上，有些人是透過一些專業的回饋而學習到的，例如：心理治療、專業小說、或是廣告等等。
(2)國中小學生情緒表達方式因性別不同而有差異，通常是女生的情感洞察力優於男生，女生通常具有敏銳的洞察力。 (Haviland & Malatesta,1981；Manstead,1992；Hyson,1993；蔡秀玲 、楊智馨，民88；賴怡君，民91年；鄭喜月，民93)
(3)Bridges,1932探討二歲前嬰兒情緒發展，歸納嬰兒情緒發展有三種現象：(1)情緒反應強度會隨著時間而逐漸消弱；(2) 情緒反應會逐漸調整為符合社會認可的方式；(3)經由訓練與社會壓力下，可以改變個體的情緒表達。
(4)Lane, Quinlan, Schwartz,Walker & Zeitlin(1990)從情緒的認知面探討個人的情緒覺察，發現個體在處理情感上會因成熟度不同而有差異。
2. 在有關情緒智力與發展關係研究，發現：
(1)國中小學生情緒智力隨著年齡增加而增加，年級越高情緒智力越高。(王春展，民88；劉清芬，民 89；徐振堃，民 90；賴怡君，民91年；羅品欣，民93年)
(2)國中小學生情緒智力因性別不同而有差異。(王春展，民88；劉清芬，民 89；徐振堃，民 90；賴怡君，民91年；羅品欣，民93年)
3. 情緒控制與情緒調節相關研究
情緒調節在心理學不同的次理論中以不同方式被研究，比較顯著的包括：社會發展、人格與個別差異、社會神經心理學、人際關係、壓力與競爭等。
(1)「情緒調節」是情緒構念的重要因素，它不但與情緒智力有密切關係，更被視為影響個體生活適應的關鍵性指標（蕭瑞玲，民91）。
(2)Walden & Smith(1997)便指出情緒調節是一套複雜的技巧，它是兒童社會化經驗的累積，影響著他們對自身情緒的掌控能力，因此，情緒調節能力良好的兒童，往往較能有效地處理情緒，或將負向情緒加以轉化。
(3)陳世芳，民89；林淑華，民91等研究指出透過情緒調節策略的運用，能使個體在面對挫折情境時，能調和自身的主觀經驗和行為，配合社會規範達成良好的適應。現今社會發現孩童的情緒問題比上一代更為嚴重，他們較容易感到抑鬱、易怒、憂慮、衝動而好鬥，且自律能力不高，情緒的管理能力也有待加強。
(4)Brown , Covell & Abramovitch (1991)對兒童進行情緒調節研究的結果得知：在經由教導認知及行為策略後，兒童是有能力調節自己的情緒經驗。兒童大概在四左右就有調節自己情緒的能力。此研究也發現四到六歲的兒童對於情緒控制策略的認知能力是和青少年是相一致的。
(5)情緒認知與解決問題的研究：為了要解決問題，每個人所使用的情緒管理方法都不盡相同。一般而言，情緒會影響問題解決的結果，且某些情緒是對某一類型的問題解決型式有所幫助的。例如，快樂的情緒是對於創造性及引導式思考有所幫助的，而悲傷的情緒對於推論思考及需要細心思考的複雜選擇卻是有幫助的。快樂與悲傷的情緒和不同的訊息處理風格是有相關的，且其也會影響各種不同問題解決的型式。例如，較為危險的的情緒，例如傷心、害怕、羞恥等，對於需要連續性分析過程的工作而言是可以提高其注意力及減少錯誤的產生。但生氣和喜悅是有助於擴散性思考的工作。但情緒之所以促進問題解決是來自於個人記憶中所儲存情緒訊息的組識與運用。當個人情緒感覺好時，個人很容易就發現分類的準則，且整合及記憶新的訊息。正向的情緒也將會藉由改變來調整其問題解決的策略。快樂的人會對自己的能力感到有自信，且對於許多障礙會更願意去突破、堅持。
（1） Eyseck在預測「焦慮特質」與「智力」之間逆轉關係的研究中，雖有合理的邏輯脈絡，但實質上將焦慮視為特質進行測量時，通常焦慮與智力間相關並不高。有研究說明，狀態性焦慮者在處理智力作業的過程中，全程都相當謹慎(包括策略選擇和執行)；而特質型焦慮者則只有在策略選擇前謹慎(可能造成做事效果不彰)。
（2） 有冒險傾向者在處理作業時，較容易選擇冒險策略解決作業，然而當個人知覺到自己的冒險傾向時，將變得更加謹慎，因此要理解人格特質對解決智力作業的影響，亦要了解該特質在智力作業中如何扮演其角色。
(四) 情緒智力與人格特質研究
1. 情緒智力與人格特質間關連性
(1)有許多相關研究也支持情緒智力與人格特質間關連性，有些研究以理論基
礎為取向，探討「內控、外控」與「智力」之間的相關性。一般言「內控」與智力呈正相關。Lachman(1986)研究大學生和年長的成人在健康、智力和普通能力的比較，結果顯示在普通能力上沒有年齡的差異，但在智力和健康的信念上則有年齡的趨勢，年長的人有較高的外在控制信念，而這些人在智力測量上也較不如內在控制歸因的人。
(2)有研究指出悲觀在國小學童的幸福感中的角色，悲觀的兒童會有低自尊（Fischer & Leitenberg,1986），而且遭遇絕望時會有自殺傾向(Kazdin, French, Unis, Esveldt-Dawson, & Sherick,1983)。與悲觀有關的因素為負面歸因形態，即兒童相信負面事件是內在、穩定、普遍型，將與憂鬱及同儕關係低落相關(e.g., Garber, Quiggle, Panak, &Dodge, 1991; Hilsman & Garber, 1995; Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1992)。相反的，樂觀則被視為是對於兒童健康及疾病重要復原的來源之一，兒童被訓練以樂觀的歸因，二年後接受過課程的兒童比未接受者在憂鬱的比率顯著降低(Jaycox, Reivich, Gillham, & Seligman, 1994)。對自己有高度希望並相信自己有能力克服挑戰的兒童及成人，將具有高自我價值、勝任感及低憂鬱症狀(Snyder et al., 1997)。樂觀的兒童在同儕關係上，其同儕也較以正向看待，較少受到拒絕或欺侮(Deptula, Cohen, Phillipsen, & Ey, under review)。在看牙醫時，樂觀的兒童也有較低的焦慮(Neverlien & Backer,1991)。
2.有關特定人格特質、個人態度與思考關係之研究
(1)Petraitite(1981)研究社交內外向(MMPI)、知覺內外向(Rorshach test)、自信與創造力解決問題的能力之間關係，發現社交內外向和知覺內外向相關低，若將社交內外向視為人格層次特徵，知覺內外向視為智力層次一部分特徵，可以支持人格與智力分屬意像中不同層次，且互為獨立層次。另外，創造力又與社交外向、知覺內向成正相關。
(2)另外Grigorenko(1990)調查認知類型和IQ之間關係，發現沉思型與場地獨立型的IQ較高；由蘇俄羅夏墨汁量表測量，越獨斷者，越不容易形成及檢驗假設；另外，社交性和解決情境中問題模糊度有正相關，然而內向、順從、缺乏自信則和解題次數有正相關。
(3)Ovchinnikova(1980)藉由認知作業發現有三種不同類型兒童，在解題時著重於不同思考點。兒童思考較著重於作業的外在特徵(例如形狀)，解題表現較差，且通常有較低IQ；兒童則著重於認知，會對作業進行抽象的思考和分析，IQ最高；兒童思考著重於溝通傾向由實驗者處獲得回饋調整策略，在一般的情境分析表現較好，但在特定作業則未必。
(4)有些研究探討「人格」與「擴散性思考」之間的關係，結果也意見紛歧。Eysenck的研究中證實「精神病質」與「創造力」之間有顯著的相關。此類的研究是需要更進一步的探討與研究，也許有些藝術工作是因精神障礙而被創造出來的，而非是其自身的因素所造成的。亦有研究顯示，精神疾病方面特質和所形成假說之獨特性有正相關。
(5)Zeigarnik(1962)以精神分裂症患者為研究對象，發現他們常因為人格層次中動機、態度的矛盾和不穩定，導致無法在特定情境中將注意力集中於在重要且值得注意的主題，也就是個人意識層次和客觀意義層次間的連結縮小了。另外，他們通常也比正常人顯現較少自我規律的動機，因此思考變得較不受控制且自動化，也較不容易注意到自己的錯誤。另外，有些人在個人意識層次顯現過度僵化的特質，因此缺乏動機去做抽象的推理(相對於精神分裂者)。
(6) Telegina和Bogdanova(1979)設置了兩種不同的作業情境(競賽以及為了尋找資優學生衡量心理能力)，觀察受試者在兩種情境中的解題結果，發現第二種情境學生在各種作業中所產出的答案數量皆是競賽情境中學生產量的好幾倍。因此，動機確實影響了學生智力作業的表現。動機主要影響個體對思考作業的了解、評價、接受的程度、是否根據能力及預期結果設置適當的目標以及在活動中使用哪些及如何使用行動、動作等等。
(7)Plays and Little(1983):低生活滿意度的學生會傾向追求較難而較長期的目標。內在自我計劃衝突的學生,其生活滿意度較低。Ahrens(1987):高自我評價水準會導致憂鬱傾向。Taylor and Brown(1988):偏差的和自私的想法常常是自我保護功能的一種表現,他們為了保護自我而選擇自我欺騙的方式,但這是短期有效,長期無效的一種方法,不符合基準模式。 Emmons and King (1988):互相衝突的個人奮鬥行為和負向情緒、負向身體健康結果有關。Vallacher and Wegner(1989):對行動有整體、長期觀念的人較不衝動。
4.情緒智力的社會文化差異研究
(1) C.Cybele Raver(2004)探討社會文化與社會經濟脈絡兒童的情緒自我調整發現：
(a)貧窮通常被批評對於孩子的情緒發展有負向的影響。
(b)大部分少數民族的小孩在低收入的脈絡中受到有能力的照顧者照顧，會發展出較有效的自我調整策略及正向的情緒適應。
(c)情緒自我調整普遍過程模式無法直接應用至低收入或少數民族的小孩。
(五) 情緒智力與人際互動關係研究
1. (羅品欣，民93年)研究指出:(1)「情緒智力」方面，若國小學童越善於因應人際關係、越能妥善管理自己的情緒，越懂得用合宜的方式表達自身的情緒，則其同儕互動關係會越佳。情緒智力為正向關係高分組的學童，比低分組的學童更能與同儕合作、展現利他行為；此外，他們較能融入同儕團體的遊戲和活動，能夠信任與尊重同儕，也較能對同儕產生親密感、隸屬感。情緒智力為負向關係低分組的學童，比高分組的學童更會支配或指使他人，較易與同儕發生衝突和紛爭，較喜歡與同儕競爭、比較，對人的敵意感和防衛心也較強。(2)若國小男童越於處理人際關係、能掌握與人相處的因應之道，或越能妥善管理自己的情緒，則其同儕互動關係會越佳。若國小女童越善於處理人際關係、或越能妥善管理自己的情緒、用合宜的方式表達自己的情緒，則其同儕互動關係會越佳。
2.蘇郁嵐，(民93年)國中生「社會焦慮」、「成就動機」與「歸因風格」之相關研究指出：
(1)英語科成就動機高者較害怕被別人批評，負面評價焦慮感較高；然而，其較願意參與英語課堂的討論、較不畏懼和同學練習英文對話、回答問題，社會情境焦慮感較低。
(2)國中女生面對他人批評時的焦慮程度較男生高，亦較過度重視他人觀點；反之，國中男生面對社交情境的緊張焦慮較女生高，比較有想逃避的慾望和行動。女生的「英語科成就動機」明顯高於男生，顯示女生較男生願意努力學習英文，在學習的過程中遭遇困難時，較願意主動請教老師、同學或自我探究，以解決困難。
(3)女生較男生傾向於做「內在成功不穩定努力歸因」、「成功內在歸因」；男生較女生傾向於做「內在失敗穩定能力歸因」、「外在成功不穩定運氣歸因」、「外在失敗不穩定運氣歸因」、「成功外在歸因」、「失敗外在歸因」以及「外在歸因」。女生較男生傾向於做「內在穩定歸因」（如：努力、能力等）；反之，男生較女生傾向於做「內在不穩定歸因」（如：臨時努力、心情等）與「外在穩定－不可控制歸因」（如：工作難度）。
(4)高成就者較一般成就和低成就者傾向於做「內在穩定可控制－努力歸因」，而一般成就者做「內在穩定可控制－努力歸因」的比例又高於低成就者；反之，低成就者做「內在穩定不可控制－能力歸因」、「內在不穩定不可控制－心情歸因」與「外在穩定不可控制－工作難度歸因」的比例皆高於一般和高成就者。
(六)情緒發展與依附、親子互動關係研究
親子之間的互動關係(包括:互動型態、頻率、品質等)會影響個體的依附風格、自我概念、人際基模和人際需求之發展，進而表現出與其自我概念和人際基模相對應的人際行為。
1.羅聿廷，(民91)研究指出嬰兒幼年時期與母親的依附情感和依附經驗，持續影響其日後的生活適應、親密人際關係與自尊。在人生的早期，個體的依附對象可能是母親、父親或其他照顧者，但是當孩童成為青少年的時候，依附對象不再侷限於照顧者，亦擴展到同儕、約會伴侶等等（歐陽儀，民87）。Weiss（1982）指出若有良好的同儕依附關係，亦能提供青少年正向的情緒依附。
2.由Bierman and Smoot (1991) 的青少年對父母與對友伴依附關係研究結果可看出，行為偏差的青少年由於接受父母拒絕和嚴厲的懲罰方式，以致於形成消極性的自我內在運作模式，認為自己是無價值的，不值得被關愛，甚至導致憂鬱感，人際社會技巧較差，並影響友伴親密關係的建立。
3.Grossmann and Grossmann(1991)發現，與母親有安全依附的小孩，在兒童期能享受親密的友誼關係，相反的，逃避或焦慮的小孩傾向沒有朋友，或無法記起朋友的名字。Shulman, Elicker, and Sroufe(1994)也發現擁有較高同儕關係能力的人，在幼兒時期與照顧者間的依附關係屬於安全型的，所以，早期依附關係對孩子們人際關係影響的一致性是很高的。由此可知，依附是瞭解親子互動關係的一個重要概念，若是親子之間能建立良好的依附關係，可以使孩子視母親為安全感的基石，進而願意與他人互動或探索陌生的環境，且讓個體產生安全感與自信心，在人際關係中會有較佳的適應能力；反之，若孩子無法於親子互動中建立互信的親密關係，在青少年至成人時期可能延續退縮或冷漠的人際互動模式，而發展較低的情緒控制能力。
4.Armsden and Greenberg（1987）的研究則發現，青少年後期與父母及同儕的依附關係品質，和青少年的幸福感（特別是在自尊和生活滿意度方面）有關，同時，青少年時期和父母及同儕的依附關係品質，也和其沮喪、焦慮、忿恨、疏離的情緒有關。
5.許多研究證實父母的依附關係會影響青少年的友伴依附關係，青少年與父母之間的依附關係愈好，其對友伴的依附關係亦趨良好；反之，青少年對父母不滿愈多，對友伴的不滿與疏離感亦愈多。由此可見，個體自幼在家庭接受薰陶所鑄造的人際關模式，會影響青少年的情緒與生活適應。(蘇建文，民86；孫淑琴，民89；張芝鳳，民89；李佩瑄，民94）
6.許多研究證實父母的管教態度也會影響青少年子女的自尊與情緒發展。開明權威管教方式的學生利社會行為的傾向，優於其他管教方式的學生；忽視冷漠管教方式的學生，其利社會行為傾向最低。亦即父母以開明、支持、引導的管教方式，有助於個體發展社會能力；父母若忽視、冷漠、缺乏引導，個體常有社交、人際關係的困擾（吳美琦，民92；陳坤虎，民90；羅瑞玉（民85）。
7.徐振堃（民90）研究台北市國中生情緒智力與自我概念、家庭氣氛之相關，結果發現不同家庭氣氛的國中生在「自我情緒智力」、「人際情緒智力」、「整體情緒智力」均有顯著性差異，並存在顯著的正相關，大體呈現家庭氣氛越好，情緒智力也越好。蔡恒翠（民93）研究國中生知覺之父母婚姻關係、家庭氣氛與生活適應之相關，發現家庭氣氛愈好，個體的生活適應愈好。陳佳琪（民91）研究青少年生活壓力、家庭氣氛與偏差行為之關係，研究結果發現青少年之「家庭氣氛」與「偏差行為」具顯著負相關。8. 國小學童的家庭結構、親子互動關係、情緒智力與同儕互動關係間的關係，研究結果顯示親子互動關係中，溝通情形越好者，其自我觀念亦越正向積極。家庭中關愛行為可增進互動對象的勝任感、自主感及聯繫感，而尊重行為也可增進對方的自主感及勝任感。
Saturday, April 29, 2006
智力理論的研究與整合
現代智力的研究趨勢和以往研究大不相同。傳統的智力研究，多是以計量學與靜態觀點，探討智力的因素分析內涵。近代智力理論與研究則是從認知歷程與動態多元的觀點探討。因此對智力的界定與理論的發展也有許多得轉變。
一傳統的智力測驗的特徵：
1.傳統的智力測驗鼓勵學生從事片段、瑣碎知識的學習，而非概念的整合、統整，使得智力測驗內容與方式過於窄化(Gitomer, 1993；Hambleton & Murphy, 1992)。
2.傳統智力測驗不易測量到學生的真正能力，測驗分數所能提供的訊息極為有限，往往不能說明學生的認知能力。
3.傳統的智力測驗是一種靜態評量，而非動態評量，因而無法得知學生在一段時間能力的變化。(Campione, 1989﹔Hambleton & Murphy，1992﹔Stiggins，1992)
4.傳統的學習評量大多只提供「量」的差異，並未對學生在「質」的變化有所注意(邱上真，民81﹔Campione, 1989)。
二 現代智力的研究趨勢：
1.強調多元與統合化方式:同時採用多種效標、多種技巧，以深入完整的檢視學生多層面的知識及能力
2.注重精緻與歷程化:認知歷程、認知成分、差異線索及錯誤類型，細步精緻的檢視學生的潛能、缺陷及成就，以J型線取代常態曲線來說明能力的成長情形
3.注重智力測驗用途，強調個別化與適性化 :由學科知識本位轉移至學習者本位，尊重個別差異，智力的評量的實施漸由鑑定取向走向協助取向。
4.智力測驗內涵的脈絡與意義化 :重視知識脈絡的切合性、生活情境的聯結性與遷移性。
5.科技與智慧化:採用多媒體，運用影像音效、交談互動或遠距聯結來設計，甚至結合人工智慧，進行試題的自動編製及評量歷程的追蹤紀錄。
三 智力的定義
1.智力（intelligence）是用來描述一個人才智高低的用語，但有關智力的內涵，卻又分歧不一。綜合心理學家對智力的界定，可分為兩種取向：其一是概念性定義，對智力的意義僅做抽象式描述描述，不做具體的解釋，例如稱智力是抽象思維的能力；智力是學習知識的能力；智力是解決問題的能力；智力是適應環境的能力等；其二為操作性定義，採用具體且可操作的方法或程序所得的結果來界定智力，例如稱智力為智力測驗測得的分數、學業成就的表現等。
2.Eysenck（1988）將智力發展理論趨勢分成三個階段，第一階段傳統智力，智力發展理論，是以探討生物性智力為主，這派是以Golden為主。第二階段智力發展理論，稱為心理計量智力。第三階段智力發展，為社會智力。
四 傳統智力界定
1. 生理計量階段：19世紀中葉，英國生物學家高爾頓（Francis Galton）的人類行為個別差異研究，可以說是智力測驗研究的開始。高爾登(Galton, S.F.) 首創相關統計法，將智力界定為感覺辨別力。
2. 心理年齡階段：放棄高爾頓生理計量取向，改採心理計量取向編制智力測驗者，始自20世紀之初法國心理學家比奈（Alfred Binet）。比奈的智力測驗是從實用的目的開始。在1904年法國教育部想要設計出一種鑑別學童能力的工具，用以在一般學童中區別出學習能力較低者，編入特殊班內因材施教，使之獲得較為適切的教學效益。 Binet(1896)認為智力不只是感覺能力，是高層次的心理能力。
3. 比率智商階段：Binet and Simon(1905) 以判斷能力和學習知識能力建立比西量表。比西量表在法國問世後，迅速傳至世界各國。1912年Stern 首創 智商（IQ）名詞，用心理年齡（MA）計算智商。1916年比西量表將使用心理年齡計算智商方式改為差數智商（DIQ）。後來經由美國史丹福大學教授推孟（Lewis Madison Terman）在1916年加以修訂之後，稱為史比量表，是應用最廣最具權威的個別智力測驗。
4. 比西量表(Binet & Simon Scale)的發展
1.1905年推出第一個量表，30題，點量表。
2.1908年修訂，58題，適用於3-13-歲，採用MA計分
3. 1911年修訂，54題，適用3-至成人組。
4.Terman 1916年的斯比量表：以1911年比西為基礎。建立3-16歲常模。
將54題改為90題，依據 1912 Stern IQ計分，採用MA。最高MA=16， IQ最高為122。
5.1937年第二次修訂：將1916年量表重新修訂(1926-1937)採樣3184人建立常模。.統計IQ分布範圍：IQ 多數分布在90-109間，資優在140以上 1.33%，智能不足在70以下戰.63%。信度:以重測穩定係數在.90以上，適用年齡2-3個優秀成人組。
效度以項目分析建議內部一致性係數高，因素分析發現二個因素，G與S因素。
6.1960年級1972年第三次修訂Form L–M：以1937年量表題目建立複本效度，拓大樣本常模，與1937年合併濃縮題目為142題。1960年低年齡組採用知覺動作與簡單語文版，高年齡使用宇文及抽象題目。適用年齡2-18歲，普通成人組8組，個年齡組6題。建立交替測驗。使用DIQ為計分標準，平均數100標準差16。1972年重新建常模，沿用1960年內容，梢作更改，2歲組娃娃圖改為男生。7歲組煤炭加上木炭字眼。使用更大範圍常模，異質團體。
7斯比量表第四版((Standford-Binet scale)：Throndike 1986 年出版採用三階層智力理論模式，適用於2歲-成人組，由年齡量表改為點量表，有15分測驗，9個舊的，6個新測驗。依照年齡及作業測驗8-13分測驗。採用點計分再轉換三種標準分數:1.分測驗標準分數，平均數50，標準差8。2.範圍分數平均數100，標準差16。總分:以DIQ解釋。使用因素分數解釋可分晶體流體及記憶分數說明。本次版本信度與效度建立內部一致性及穩定係數，因素分析等。
本測驗優點:1.使受試者再最短時間完成，2.建立主試與受試和諧關係。3.減少受試疲勞及厭惡感。4.本測驗不只可預測兒童學業成就，而也可作為推理和社會判斷工具。
8.我國國內修訂過程：
（1）民11-13年陸志韋 修訂，取樣3-20歲，65題其中54題正式試題採T分數計分。採年齡量表。
（2）民25年陸志韋；吳天敏第二次修訂，改用點量表75題嗆6-14歲633人為樣本。採用MA及智商計分。
（3）民48-52年教育部修訂，取樣1839台灣受試，112題，3至4歲間加半歲組，優秀成人3組，各年齡6題3-14歲各有1題交替題目採用離差智商。
（4）民64-65年教育部完成比西第四次修訂嗆3-18歲1574人，由160題選140題，2歲半，3歲半，4歲半有半歲組，各年齡6題3-14歲各有1題交替題目採用離差智商。
（5）民國75年第五次修訂，採用1986年桑代克修訂第四版比西量表修訂改為點量表
9. 魏氏量表的發展：
自從史比量表採用比率智商以後，按照智商數字的大小判定智力高低的觀念，已廣為接受。然在使用上有其限制，因此美國著名的心理測驗學家韋克斯勒（David Wechsler）創用了以離差智商來表示智力高低。魏氏智力測驗分為三種：成人使用者（Wechsler adult intelligence scale）在1939, 1981修訂；使用年齡包括：16-74歲；另外兒童使用的WISC-III，在1949, 1974, 1991修訂，適用年齡包括6-16歲。學前兒童WPPSI-R在1967, 1989修訂，適用於3-7.3歲。）魏氏成人智力量表將智力分為兩個部分：語文技能和作業/操作技能。通常配合SOMPA多元文化多元評量系統（System of Mult-cultural Pluralistic Assessment）使用；其測驗內容：魏氏智力測驗 、兒童的健康史 、一份針對家庭背景所做的社會文化調查表、一份評量兒童在學校、家庭與社區的課外表現之行為調查表、一份完整的醫療檢驗會評估兒童的生理狀態、手腳靈活度、動作技能、視力及聽力。
伍 心理計量智力理論
(一) 智力是心理因素量的不同
1. Spearman(1927) 二因論：斯皮曼（C. E. Spearman）提出的「二因論」（two-factor theory），認為智力包含「普通智力」與「特殊智力」；
2. Thurstone(1938)七種基本心理能力：賽斯通（L. L. Thurstone）提出由七種基本能力組合而成的群因論。 Thurston以多因素分析(multiple factor analysis)說明了智力是由多種的基本心理能力建構而成，而非Spearman 所說的Factor G和Factor S，他並以多因子理論說明了7個基本心理能力的智力理論：語文理解〈verbal comprehension, V〉：了解觀念與字義。它是閱讀理解、語文類推、語文推理、重組句子等測驗的主要因素。數字運算number, N〉：算數運算的正確與速度。空間關係〈space, S〉：運用視覺判斷三度空間關係的能力。語文流暢〈word fluency, W〉：快速想出語句的能力。聯想記憶〈associative memory, M〉：機械記憶語句、數字、和字母等的能力。歸納推理能力〈inductive reasoning, R〉：從某些資料中歸納出原則的能力，如數字測驗所測量的能力。知覺速度(Perceptual speed)：知覺反應能力。
3. Guilford多因論：戈爾福的立方塊理論：任何一個小方塊都牽涉到三個向度（即運作，內容及產品）每一小方塊都是智力的本質。 Guilford(196 7)認為智力包含120因子；1982年提出智力有150因子；Guilford(1988)提出智力有180因子 。
4. 智力階層論：以Spearman的二因子論為基礎，Burt（1940）主張智力包括五種層次，即（1）人類心理；（2）關係；（3）聯絡；（4）智覺，（5）感覺。Vernon（1971）認為普通因子的智力包括二大群能力，即語文－教育能力及實際－理論能力。
5.智力循環論：Guttman（1965）為主，認為智力本質是各因素圍繞著一個中心，愈接近中心的本質愈重要，愈是邊緣的本質則愈不重要。
6.傳統的心理學家將智力分為許多能力，他們有一些相同的觀點：（1）用測驗可測量智力；（2）智力是個人內在的能力，來自遺傳；（3）智力受神經生理學的影響，和神經衝動的轉換速率有關；（4）智力不可教，不可訓練。
(二) 智力是認知結構改變的理論
1.Piaget 認知發展理論中，認為兒童的心智發展與認知發展息息相關，因此智力本質包括認知歷程，即認知結構。智力即為認知能力包含：感覺動作能力、前運思能力、具體運思能力及形式運思能力。
2.Perry的智力基模發展理論
Perry（1970）從認知發展觀點，說明人類的智力發展是認知結構的改變，也是各種經驗的改變歷程
六 近代智力發展的理論及研究：智力是認知歷程改變是動態的。
近代智力發展的理論及研究從認知取向的智力觀點認為：（1）智力是一種結構，但更重要的事要去瞭解和解釋其歷程。（2）智力可經由教育和訓練促進。（3）標準化測驗非探索智力本質的最好方法。（4）最好的方法是檢查個人解決問題的歷程。（5）智力有基因的成份，但非大部份智力行為的成份。（6）環境影響智力。傳統上將智力視為學習知識的認知能力的狹窄觀念應該加以擴大，強調適應環境與改造經驗更是人類智力的表現。
1.（Cattle）卡泰爾的流體及晶體智力論（1971）和霍恩（Horn, 1968）以智力階層論觀點，提出晶體、流體智力之說；Snow（1980）將Cattle的晶體、流體智力之分，又分為晶體、流體及視覺空間三種智力。考夫曼(1983)認為智力內容應包括系列思考、平行思考和學習成就等三種能力。系列思考包括動作模仿、數字背誦、系列記憶等能力；平行思考能力包括圖形辨識、人物辨識、完形測驗、圖形組合、圖形類推、位置記憶、照片系列等七個能力；學習能力包括詞彙表達、人地辨識、數字運用、物件猜謎、閱讀發音及閱讀理解等。考夫曼測驗（Kaufman Assessment Battery for Chlidren）(K-ABC)：1983發展的較新測驗，理論基礎較強，2.5-12.5歲適用，非語言適性測驗。
2.Vygotsky的近側發展智力說
Vygotsky（1980）提出鷹架理論，認為學生在學習之初，應多給予支援和鷹架（scaffolding），俟學習成熟後，應培養學生自我肯定和自我支持，逐漸脫離鷹架的支持及他人的支持，以建立內在的自我獨立及自我學習。
現代測驗也吸收鷹架理論的特色；強調測驗不應只是測量知識多寡，而是測量學生是否能獨立於社會支持，前後學習與發展是否改變？因此它是重視動態的評估，與環境或他人互動情形的評估。他提倡近側發展軸的智力觀點。近側發展區的定義就是「一個兒童的表現和同一個兒童與成人一起活動或在成人輔助下活動的表現之間的差異(以時間為單位表示)」。例如，兩個兒童接受八歲兒童心理測定標準的測驗；在標準化的輔助下，第一個兒童達到九歲兒童的水平，而第二個兒童達到十二歲水平；本例中第一個兒童的最近發展區是一年，而第二個兒童的最近發展區是四年。
3.史坦柏格（R. J. Sternberg）的「智力三元論」（triarchic theory of intelligence）
史坦柏格認為，智力的探索並非單靠語文式的智力測驗所能測定，而應從人的生活去探討智力的真正構成成分，他認為自從有了智力測驗以來，學校教育受其影響，一直是配合學生在測驗上所表現的智力高低，做因材施教的措施。從史坦柏格的智力理論來看，傳統教育只配合學生既有的智力施教的消極做法，是不能達到藉教育歷程以發展學生智力的目的。因此歸納出人類智力組成的三項層面：「組合智力」（componential intelligence）、「經驗智力」（experiential intelligence）以及「脈絡智力」（contextual intelligence）。
1.組合性智力（Componential Intelligence）:組合性智力包括一般學習與理解的能力。
2.經驗性智力（Experiential Intelligence）：經驗智力包括篩選、編碼、比較以及運用有意義的方式來整合訊息，以創造出新的洞見、理論和觀念。
3.適應性能力（Contextual Intelligence）:適應性能力包括現實生活中的調適行為。
史坦柏格認為智力的訓練包括：（1）給予文化和環境有關的真實世界的問題；（2）教導一般認知策略去解決問題；（3）教導後設認知技巧；（4）告訴它們如何獲得知識提供練習機會，使技能變成自動化能力。
4.高登納Gardner的「多元智力論」（theory of multiple intelligence）。
Gardner的多元智力理論智力包括七部份：語言、邏輯算術、空間、音樂、身體動作、人際內的關係、人際間的關係。
語文智力〈linguistic intelligence〉：指學習與使用語言文字的能力。
數理智力〈logic-mathematical intelligence〉：指數學運算及邏輯思維推理的能力。
空間智力〈spatial intelligence〉：指憑知覺辨識距離判定方向的能力。
音樂智力〈musical intelligence〉：指對音律節奏之欣賞及表達的能力。
體能智力〈bodily-kinesthetic intelligence〉：指支配肢體以完成精密作業的能力。
社交智力〈intrapersonal intelligence〉：指認識自己並選擇自己生活方向的能力。
5.訊息處理論的智力理論
許多人在一生當中，可能曾在求職的時候受過基礎的職業訓練或性向測驗，其目的就是檢視個體在某一領域的適合度和表現能力。對雇主而言，他們大多希望所篩選出來的員工是能勝任愉快、在專業領域上能有成就的傑出人選，因此一份良好的職業測驗，能使篩選的過程避免誤差，讓主事者能做正確的決定。然而有越來越多的心理與教育學者致力於測驗程序的改善，因為他們認為傳統的心理計量方式在評估學術成就與性向量表時，難以得到令人滿意的詮釋。由於傳統的預測評估模式僅由單一或多個成就測驗的分數所組成，其所提供的診斷與處方資訊十分有限，因此無法針對測驗結果背後所涵蓋的「訊息處理」內涵提供進一步的資訊。瞭解人類訊息處理歷程的一種方式，是將其比擬成電腦的作業方式。主要探討訊息處理歷程認知歷程包括以下問題：1.訊息處理的速度研究。2.選擇反應的時間；3.字彙觸接的速度，4.推理歷程的速度。
1.對簡單刺激的反應速度：有學者主張智力的個別差異來自於不同的訊息處理速度。
個人對簡單刺激的反應時間快慢可用來衡量其智力。其結果顯示反應時間越快則智力越高，反應時間越慢則智力越低。
2.選擇速度：這是讓受試者在兩個或多個不同的刺激中，選擇其中一個的反應速度作為衡量智力的基礎。結果顯示刺激的數目越多，選擇指定刺激的速度越慢，但其反應時間與智力的相關就越高。
3.激發詞彙接觸的速度：假設是人在語文智力上的個別差異源於他們長期記憶中，所激發出詞彙訊息的速度有差別。結果顯示越能快速接觸到詞彙訊息的受試者，就能更快處理跟語文有關的問題。
4.推理速度：有學者主張以進行繁複的推理工作的速度作為測量智力的依據。受試者在兩方面的表現上有差異：(1)操作歷程：人在解決一個類推問題時，通常會經過幾個操作階段，根據他們在這幾個階段的操作速度，可推測其智力。(2)實行歷程：此即比較受試者在解決不同問題時，所採用的各種方法和策略。結果發現智力越高者，花在全面策劃的時間較多，他們不在局部的小地方花費太多時間，智力越低者則有相反的趨勢。這種結果顯示智力高者喜歡花腦筋在抽象思考工作上。
因此，訊息處理論主張智力是個人在某一時間，做某一件事，解決某一問題時，所展現的、及所採用的策略方法，因此訊息處理論者認為智力乃是活動性的，可因對象、事物、環境而改變操作程序，所以觀察一個人在解決問題時的處理步驟與操作速度，就能了解此人的智力。
一傳統的智力測驗的特徵：
1.傳統的智力測驗鼓勵學生從事片段、瑣碎知識的學習，而非概念的整合、統整，使得智力測驗內容與方式過於窄化(Gitomer, 1993；Hambleton & Murphy, 1992)。
2.傳統智力測驗不易測量到學生的真正能力，測驗分數所能提供的訊息極為有限，往往不能說明學生的認知能力。
3.傳統的智力測驗是一種靜態評量，而非動態評量，因而無法得知學生在一段時間能力的變化。(Campione, 1989﹔Hambleton & Murphy，1992﹔Stiggins，1992)
4.傳統的學習評量大多只提供「量」的差異，並未對學生在「質」的變化有所注意(邱上真，民81﹔Campione, 1989)。
二 現代智力的研究趨勢：
1.強調多元與統合化方式:同時採用多種效標、多種技巧，以深入完整的檢視學生多層面的知識及能力
2.注重精緻與歷程化:認知歷程、認知成分、差異線索及錯誤類型，細步精緻的檢視學生的潛能、缺陷及成就，以J型線取代常態曲線來說明能力的成長情形
3.注重智力測驗用途，強調個別化與適性化 :由學科知識本位轉移至學習者本位，尊重個別差異，智力的評量的實施漸由鑑定取向走向協助取向。
4.智力測驗內涵的脈絡與意義化 :重視知識脈絡的切合性、生活情境的聯結性與遷移性。
5.科技與智慧化:採用多媒體，運用影像音效、交談互動或遠距聯結來設計，甚至結合人工智慧，進行試題的自動編製及評量歷程的追蹤紀錄。
三 智力的定義
1.智力（intelligence）是用來描述一個人才智高低的用語，但有關智力的內涵，卻又分歧不一。綜合心理學家對智力的界定，可分為兩種取向：其一是概念性定義，對智力的意義僅做抽象式描述描述，不做具體的解釋，例如稱智力是抽象思維的能力；智力是學習知識的能力；智力是解決問題的能力；智力是適應環境的能力等；其二為操作性定義，採用具體且可操作的方法或程序所得的結果來界定智力，例如稱智力為智力測驗測得的分數、學業成就的表現等。
2.Eysenck（1988）將智力發展理論趨勢分成三個階段，第一階段傳統智力，智力發展理論，是以探討生物性智力為主，這派是以Golden為主。第二階段智力發展理論，稱為心理計量智力。第三階段智力發展，為社會智力。
四 傳統智力界定
1. 生理計量階段：19世紀中葉，英國生物學家高爾頓（Francis Galton）的人類行為個別差異研究，可以說是智力測驗研究的開始。高爾登(Galton, S.F.) 首創相關統計法，將智力界定為感覺辨別力。
2. 心理年齡階段：放棄高爾頓生理計量取向，改採心理計量取向編制智力測驗者，始自20世紀之初法國心理學家比奈（Alfred Binet）。比奈的智力測驗是從實用的目的開始。在1904年法國教育部想要設計出一種鑑別學童能力的工具，用以在一般學童中區別出學習能力較低者，編入特殊班內因材施教，使之獲得較為適切的教學效益。 Binet(1896)認為智力不只是感覺能力，是高層次的心理能力。
3. 比率智商階段：Binet and Simon(1905) 以判斷能力和學習知識能力建立比西量表。比西量表在法國問世後，迅速傳至世界各國。1912年Stern 首創 智商（IQ）名詞，用心理年齡（MA）計算智商。1916年比西量表將使用心理年齡計算智商方式改為差數智商（DIQ）。後來經由美國史丹福大學教授推孟（Lewis Madison Terman）在1916年加以修訂之後，稱為史比量表，是應用最廣最具權威的個別智力測驗。
4. 比西量表(Binet & Simon Scale)的發展
1.1905年推出第一個量表，30題，點量表。
2.1908年修訂，58題，適用於3-13-歲，採用MA計分
3. 1911年修訂，54題，適用3-至成人組。
4.Terman 1916年的斯比量表：以1911年比西為基礎。建立3-16歲常模。
將54題改為90題，依據 1912 Stern IQ計分，採用MA。最高MA=16， IQ最高為122。
5.1937年第二次修訂：將1916年量表重新修訂(1926-1937)採樣3184人建立常模。.統計IQ分布範圍：IQ 多數分布在90-109間，資優在140以上 1.33%，智能不足在70以下戰.63%。信度:以重測穩定係數在.90以上，適用年齡2-3個優秀成人組。
效度以項目分析建議內部一致性係數高，因素分析發現二個因素，G與S因素。
6.1960年級1972年第三次修訂Form L–M：以1937年量表題目建立複本效度，拓大樣本常模，與1937年合併濃縮題目為142題。1960年低年齡組採用知覺動作與簡單語文版，高年齡使用宇文及抽象題目。適用年齡2-18歲，普通成人組8組，個年齡組6題。建立交替測驗。使用DIQ為計分標準，平均數100標準差16。1972年重新建常模，沿用1960年內容，梢作更改，2歲組娃娃圖改為男生。7歲組煤炭加上木炭字眼。使用更大範圍常模，異質團體。
7斯比量表第四版((Standford-Binet scale)：Throndike 1986 年出版採用三階層智力理論模式，適用於2歲-成人組，由年齡量表改為點量表，有15分測驗，9個舊的，6個新測驗。依照年齡及作業測驗8-13分測驗。採用點計分再轉換三種標準分數:1.分測驗標準分數，平均數50，標準差8。2.範圍分數平均數100，標準差16。總分:以DIQ解釋。使用因素分數解釋可分晶體流體及記憶分數說明。本次版本信度與效度建立內部一致性及穩定係數，因素分析等。
本測驗優點:1.使受試者再最短時間完成，2.建立主試與受試和諧關係。3.減少受試疲勞及厭惡感。4.本測驗不只可預測兒童學業成就，而也可作為推理和社會判斷工具。
8.我國國內修訂過程：
（1）民11-13年陸志韋 修訂，取樣3-20歲，65題其中54題正式試題採T分數計分。採年齡量表。
（2）民25年陸志韋；吳天敏第二次修訂，改用點量表75題嗆6-14歲633人為樣本。採用MA及智商計分。
（3）民48-52年教育部修訂，取樣1839台灣受試，112題，3至4歲間加半歲組，優秀成人3組，各年齡6題3-14歲各有1題交替題目採用離差智商。
（4）民64-65年教育部完成比西第四次修訂嗆3-18歲1574人，由160題選140題，2歲半，3歲半，4歲半有半歲組，各年齡6題3-14歲各有1題交替題目採用離差智商。
（5）民國75年第五次修訂，採用1986年桑代克修訂第四版比西量表修訂改為點量表
9. 魏氏量表的發展：
自從史比量表採用比率智商以後，按照智商數字的大小判定智力高低的觀念，已廣為接受。然在使用上有其限制，因此美國著名的心理測驗學家韋克斯勒（David Wechsler）創用了以離差智商來表示智力高低。魏氏智力測驗分為三種：成人使用者（Wechsler adult intelligence scale）在1939, 1981修訂；使用年齡包括：16-74歲；另外兒童使用的WISC-III，在1949, 1974, 1991修訂，適用年齡包括6-16歲。學前兒童WPPSI-R在1967, 1989修訂，適用於3-7.3歲。）魏氏成人智力量表將智力分為兩個部分：語文技能和作業/操作技能。通常配合SOMPA多元文化多元評量系統（System of Mult-cultural Pluralistic Assessment）使用；其測驗內容：魏氏智力測驗 、兒童的健康史 、一份針對家庭背景所做的社會文化調查表、一份評量兒童在學校、家庭與社區的課外表現之行為調查表、一份完整的醫療檢驗會評估兒童的生理狀態、手腳靈活度、動作技能、視力及聽力。
伍 心理計量智力理論
(一) 智力是心理因素量的不同
1. Spearman(1927) 二因論：斯皮曼（C. E. Spearman）提出的「二因論」（two-factor theory），認為智力包含「普通智力」與「特殊智力」；
2. Thurstone(1938)七種基本心理能力：賽斯通（L. L. Thurstone）提出由七種基本能力組合而成的群因論。 Thurston以多因素分析(multiple factor analysis)說明了智力是由多種的基本心理能力建構而成，而非Spearman 所說的Factor G和Factor S，他並以多因子理論說明了7個基本心理能力的智力理論：語文理解〈verbal comprehension, V〉：了解觀念與字義。它是閱讀理解、語文類推、語文推理、重組句子等測驗的主要因素。數字運算number, N〉：算數運算的正確與速度。空間關係〈space, S〉：運用視覺判斷三度空間關係的能力。語文流暢〈word fluency, W〉：快速想出語句的能力。聯想記憶〈associative memory, M〉：機械記憶語句、數字、和字母等的能力。歸納推理能力〈inductive reasoning, R〉：從某些資料中歸納出原則的能力，如數字測驗所測量的能力。知覺速度(Perceptual speed)：知覺反應能力。
3. Guilford多因論：戈爾福的立方塊理論：任何一個小方塊都牽涉到三個向度（即運作，內容及產品）每一小方塊都是智力的本質。 Guilford(196 7)認為智力包含120因子；1982年提出智力有150因子；Guilford(1988)提出智力有180因子 。
4. 智力階層論：以Spearman的二因子論為基礎，Burt（1940）主張智力包括五種層次，即（1）人類心理；（2）關係；（3）聯絡；（4）智覺，（5）感覺。Vernon（1971）認為普通因子的智力包括二大群能力，即語文－教育能力及實際－理論能力。
5.智力循環論：Guttman（1965）為主，認為智力本質是各因素圍繞著一個中心，愈接近中心的本質愈重要，愈是邊緣的本質則愈不重要。
6.傳統的心理學家將智力分為許多能力，他們有一些相同的觀點：（1）用測驗可測量智力；（2）智力是個人內在的能力，來自遺傳；（3）智力受神經生理學的影響，和神經衝動的轉換速率有關；（4）智力不可教，不可訓練。
(二) 智力是認知結構改變的理論
1.Piaget 認知發展理論中，認為兒童的心智發展與認知發展息息相關，因此智力本質包括認知歷程，即認知結構。智力即為認知能力包含：感覺動作能力、前運思能力、具體運思能力及形式運思能力。
2.Perry的智力基模發展理論
Perry（1970）從認知發展觀點，說明人類的智力發展是認知結構的改變，也是各種經驗的改變歷程
六 近代智力發展的理論及研究：智力是認知歷程改變是動態的。
近代智力發展的理論及研究從認知取向的智力觀點認為：（1）智力是一種結構，但更重要的事要去瞭解和解釋其歷程。（2）智力可經由教育和訓練促進。（3）標準化測驗非探索智力本質的最好方法。（4）最好的方法是檢查個人解決問題的歷程。（5）智力有基因的成份，但非大部份智力行為的成份。（6）環境影響智力。傳統上將智力視為學習知識的認知能力的狹窄觀念應該加以擴大，強調適應環境與改造經驗更是人類智力的表現。
1.（Cattle）卡泰爾的流體及晶體智力論（1971）和霍恩（Horn, 1968）以智力階層論觀點，提出晶體、流體智力之說；Snow（1980）將Cattle的晶體、流體智力之分，又分為晶體、流體及視覺空間三種智力。考夫曼(1983)認為智力內容應包括系列思考、平行思考和學習成就等三種能力。系列思考包括動作模仿、數字背誦、系列記憶等能力；平行思考能力包括圖形辨識、人物辨識、完形測驗、圖形組合、圖形類推、位置記憶、照片系列等七個能力；學習能力包括詞彙表達、人地辨識、數字運用、物件猜謎、閱讀發音及閱讀理解等。考夫曼測驗（Kaufman Assessment Battery for Chlidren）(K-ABC)：1983發展的較新測驗，理論基礎較強，2.5-12.5歲適用，非語言適性測驗。
2.Vygotsky的近側發展智力說
Vygotsky（1980）提出鷹架理論，認為學生在學習之初，應多給予支援和鷹架（scaffolding），俟學習成熟後，應培養學生自我肯定和自我支持，逐漸脫離鷹架的支持及他人的支持，以建立內在的自我獨立及自我學習。
現代測驗也吸收鷹架理論的特色；強調測驗不應只是測量知識多寡，而是測量學生是否能獨立於社會支持，前後學習與發展是否改變？因此它是重視動態的評估，與環境或他人互動情形的評估。他提倡近側發展軸的智力觀點。近側發展區的定義就是「一個兒童的表現和同一個兒童與成人一起活動或在成人輔助下活動的表現之間的差異(以時間為單位表示)」。例如，兩個兒童接受八歲兒童心理測定標準的測驗；在標準化的輔助下，第一個兒童達到九歲兒童的水平，而第二個兒童達到十二歲水平；本例中第一個兒童的最近發展區是一年，而第二個兒童的最近發展區是四年。
3.史坦柏格（R. J. Sternberg）的「智力三元論」（triarchic theory of intelligence）
史坦柏格認為，智力的探索並非單靠語文式的智力測驗所能測定，而應從人的生活去探討智力的真正構成成分，他認為自從有了智力測驗以來，學校教育受其影響，一直是配合學生在測驗上所表現的智力高低，做因材施教的措施。從史坦柏格的智力理論來看，傳統教育只配合學生既有的智力施教的消極做法，是不能達到藉教育歷程以發展學生智力的目的。因此歸納出人類智力組成的三項層面：「組合智力」（componential intelligence）、「經驗智力」（experiential intelligence）以及「脈絡智力」（contextual intelligence）。
1.組合性智力（Componential Intelligence）:組合性智力包括一般學習與理解的能力。
2.經驗性智力（Experiential Intelligence）：經驗智力包括篩選、編碼、比較以及運用有意義的方式來整合訊息，以創造出新的洞見、理論和觀念。
3.適應性能力（Contextual Intelligence）:適應性能力包括現實生活中的調適行為。
史坦柏格認為智力的訓練包括：（1）給予文化和環境有關的真實世界的問題；（2）教導一般認知策略去解決問題；（3）教導後設認知技巧；（4）告訴它們如何獲得知識提供練習機會，使技能變成自動化能力。
4.高登納Gardner的「多元智力論」（theory of multiple intelligence）。
Gardner的多元智力理論智力包括七部份：語言、邏輯算術、空間、音樂、身體動作、人際內的關係、人際間的關係。
語文智力〈linguistic intelligence〉：指學習與使用語言文字的能力。
數理智力〈logic-mathematical intelligence〉：指數學運算及邏輯思維推理的能力。
空間智力〈spatial intelligence〉：指憑知覺辨識距離判定方向的能力。
音樂智力〈musical intelligence〉：指對音律節奏之欣賞及表達的能力。
體能智力〈bodily-kinesthetic intelligence〉：指支配肢體以完成精密作業的能力。
社交智力〈intrapersonal intelligence〉：指認識自己並選擇自己生活方向的能力。
5.訊息處理論的智力理論
許多人在一生當中，可能曾在求職的時候受過基礎的職業訓練或性向測驗，其目的就是檢視個體在某一領域的適合度和表現能力。對雇主而言，他們大多希望所篩選出來的員工是能勝任愉快、在專業領域上能有成就的傑出人選，因此一份良好的職業測驗，能使篩選的過程避免誤差，讓主事者能做正確的決定。然而有越來越多的心理與教育學者致力於測驗程序的改善，因為他們認為傳統的心理計量方式在評估學術成就與性向量表時，難以得到令人滿意的詮釋。由於傳統的預測評估模式僅由單一或多個成就測驗的分數所組成，其所提供的診斷與處方資訊十分有限，因此無法針對測驗結果背後所涵蓋的「訊息處理」內涵提供進一步的資訊。瞭解人類訊息處理歷程的一種方式，是將其比擬成電腦的作業方式。主要探討訊息處理歷程認知歷程包括以下問題：1.訊息處理的速度研究。2.選擇反應的時間；3.字彙觸接的速度，4.推理歷程的速度。
1.對簡單刺激的反應速度：有學者主張智力的個別差異來自於不同的訊息處理速度。
個人對簡單刺激的反應時間快慢可用來衡量其智力。其結果顯示反應時間越快則智力越高，反應時間越慢則智力越低。
2.選擇速度：這是讓受試者在兩個或多個不同的刺激中，選擇其中一個的反應速度作為衡量智力的基礎。結果顯示刺激的數目越多，選擇指定刺激的速度越慢，但其反應時間與智力的相關就越高。
3.激發詞彙接觸的速度：假設是人在語文智力上的個別差異源於他們長期記憶中，所激發出詞彙訊息的速度有差別。結果顯示越能快速接觸到詞彙訊息的受試者，就能更快處理跟語文有關的問題。
4.推理速度：有學者主張以進行繁複的推理工作的速度作為測量智力的依據。受試者在兩方面的表現上有差異：(1)操作歷程：人在解決一個類推問題時，通常會經過幾個操作階段，根據他們在這幾個階段的操作速度，可推測其智力。(2)實行歷程：此即比較受試者在解決不同問題時，所採用的各種方法和策略。結果發現智力越高者，花在全面策劃的時間較多，他們不在局部的小地方花費太多時間，智力越低者則有相反的趨勢。這種結果顯示智力高者喜歡花腦筋在抽象思考工作上。
因此，訊息處理論主張智力是個人在某一時間，做某一件事，解決某一問題時，所展現的、及所採用的策略方法，因此訊息處理論者認為智力乃是活動性的，可因對象、事物、環境而改變操作程序，所以觀察一個人在解決問題時的處理步驟與操作速度，就能了解此人的智力。
師生衝突與化解之道
一 師生關係
師生關係是學校社會環境中最重要的一環，師生間的交互作用關係是影響教學效率的一項重要因素 ，師生互動關係是一種動態的過程，有效的溝通原則與技巧有助於師生關係的建立。
二 衝突的意義
衝突係指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的互動歷程。其包括下列四個要素：1.雙方成為對立者，2.觀念價值的差異，3.彼此的交互歷程，4.雙方的認知差距 。
三 衝突解決的功能
1.可以避免學習效果、教室氣氛、師生關係等停滯及惡化。
2.可以解決師生之間因種種不一致所產生的問題。
3.可解除彼此的不滿與誤解，並調和彼此的差異。
4.促成師生彼此的態度、言行、觀念等等的改變。
5.可藉此評估及了解教師的教學、輔導與領導能力，更可經由面對衝突與衝突的處理而增強教師自我的能力。
四 衝突的發展過程
衝突是一種動態現象，也是一連串的發展過程。每一個衝突「情節」，是在前一個情節結束之後才產生的，而其本身結束時所產生的「餘波」，又導致下一個衝突情節的開始。每一個衝突情節，可以分為四個階段：(1) 潛在階段，(2)認知階段，(3)行為階段，(4)結果階段 。
(一)潛在期 ：班級內成員之間，由於年齡、學歷、認知目標、人際溝通、工作特性、法令僵化等等因素，而造成成員和團體之間，產生挫折和沮喪的感受，引發衝突的前奏。例如，傳統守舊的朵拉教師希望學生一定要學習瑞典話，因而對於不講瑞典話的學生態度不佳，甚至處罰其不能吃飯，但學生仍因學習效率差或是文化、心理等因素而繼續講瑞典話，故引起朵拉教師的反彈，認為他們不受教。
(二)認知期：雙方之間經歷挫折後，意識到衝突的存在。然後會根據主觀意識，界定衝突的性質。在此時期，如果雙方都以負面想法來解釋對方的行為，則會加速衝突發生。例如，朵拉教師認為：伊利娜個性倔強而故意與她作對，自己是為這些學生前途著想，而希望伊利娜道歉；而伊利娜也認為：老師故意找其他同學麻煩，自己只是為同學仗義直言，並沒錯為何要道歉。因而雙方因認知不同而產生對立衝突。
(三)行為期 ：一旦情緒不定，憤怒加深，雙方會選擇和執行衝突的解決方式，以期穩定局面或滿足彼此雙方的需求。選擇和執行衝突的解決方式，可分為五種：競爭、合作、妥協、逃避或適應，這五種方式的選擇，端視衝突雙方堅持己方利益和顧及對方利益的程度而定。
(四)結果期 ：雙方評估前一階段產生的效果，是否符合自身的利益和目標。雙方需求的滿意程度高，可以加強彼此信任和合作；而某一方的滿意程度低，則可能埋下日後更大衝突的根源。師生衝突是否產生有益或有害的結果，端賴教師的管理而定。無效能的衝突管理，常肇致師生對衝突採取負向的反應。長期負向反應下來，自然會形成對立性、威脅性的班級文化，進而形成破壞性的衝突和危害到整體健康。反之，有效能的衝突管理會引導師生採取正向的反應，會塑造出彼此間合作性、支持性及親密性的班級文化，進而提升教學績效 。
伍 師生衝突原因
師生衝突之原因可以分成個人、組織與社會三項，在個人方面，如教師的權威，個人的人格因素等；在組織方面，包括：文化差異、過度的競爭等；在社會方面，如社會價值觀的混淆，不當的增強與示範等。
六 師生衝突的處理與預防
(一)師生衝突的預防策略
1.營造良好的班級氣氛:
1.訂定管理規則，並能夠尊重學生合理的要求。
2.對於學生有合理的期望，以避免增加學生過多的壓力。
3.考慮學生個別情況，給予不同的表現機會。
2. 建立有效的師生溝通
1.多用傾聽、澄清與回饋，少用教訓與灌輸，使自己更開放、更有彈性，能夠接納學生的各種意見與建議。
2.善用肢體語言，可促進教師與學生的正向互動。
3.發揮幽默的技巧，能更開明、創造性的扭轉情勢。
4.常與學生接觸，了解學生的個別情況與差異。
5.多點關懷與愛心，以「體諒」的態度來了解學生的困難與問題之所在。
6.能夠處理自己本身的情緒，以及恰當的表達方式。
3.了解並尊重學生的需求
1.了解學生的興趣與需要，並且能夠使其適時得到鼓勵與成功的經驗，而充分發揮其潛能與個人抱負。
2.提供正常管道，容許學生適時發洩情緒，表達所思所想。
4.善用教師專業權威，以贏得學生的信任
1.引導學生了解正確的道德倫理觀念。
2.體認本身工作的重要性，並且能夠以身作則。
3.適時發揮專業知識的判斷與運用，避免濫用權威來管理學生。
4.定期參與專業訓練的課程，能熟悉輔導技巧，協助學生身心發展。
(二)師生衝突的處理策略
1.立刻隔離衝突
1.隔離衝突的師生，終止衝突的進行，冷卻彼此情緒，理性面對問題。
2.隔離事件中的教師與學生，使其冷靜。
3.驅散現場圍觀的同學，以免聚眾起鬨。
2.認識並界定衝突
1.學校相關單位（學務處或輔導室）應約談衝突事件的教師與學生，共同釐清事件經過，以還原事實真相，了解衝突真正原因。
2.約談其他在場學生，徹底了解事件起因、過程及責任歸屬。
3.運用幽默
有時幽默能轉化衝突中敵意的氣氛，開放溝通之門。一般而言，為對方接受的幽默，才有助化解衝突。
4.進行協調溝通
1.傾聽學生的感受，使其內在之不滿與委屈有適當發洩之機會。
2.邀請家長到校溝通，就雙方誤解、爭議及道歉、懲處等事宜，謀求合乎情理法之解決方法，來共同處理衝突行為。
3.輔導追蹤，並與學生言歸於好，化干戈為玉帛。
5.尋求第三者協助
1.安撫雙方不滿的情緒，以降低雙方尖銳的對立。
2.持續追蹤輔導當事學生，建立案例追蹤。
3.採取問題解決的方式，在學校行政人員（訓導人員、輔導老師、導師、任課老師及有關教師）的協助下，讓師生雙方，坦誠溝通，然後綜合雙方的意見，尋求雙方有利的方向，也就是「雙方皆贏」的解決方法。
結語
l師生間衝突的存在，是一個不容否認的事實。衝突本身並不可怕，可怕的是處理不當所帶來的後果。不但破壞師生情感，而且影響到教學成效，危害到整體學校健康，甚至產生社會問題。師生衝突或許會導致師生雙方的不愉快或是情緒發洩，但是衝突本身也的確可以避免教師教學、學生學習、師生互動過度僵化，以及促進教師態度、觀念、言行的轉變。身為教師不但須建立衝突的正確觀念，更重要的是將衝突視為可解決的問題，加強衝突處理相關技巧的訓練，這些技巧包括溝通技巧、晤談技巧、人際關係技巧、問題解決技巧、談判技巧、仲裁技巧等等；以衝突分級管理的概念因應師生衝突，如此不但能順利的進行教學活動，更能增進彼此的關係，贏得學生的尊重；而學生也學會適當的表達意見與需求。
師生關係是學校社會環境中最重要的一環，師生間的交互作用關係是影響教學效率的一項重要因素 ，師生互動關係是一種動態的過程，有效的溝通原則與技巧有助於師生關係的建立。
二 衝突的意義
衝突係指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的互動歷程。其包括下列四個要素：1.雙方成為對立者，2.觀念價值的差異，3.彼此的交互歷程，4.雙方的認知差距 。
三 衝突解決的功能
1.可以避免學習效果、教室氣氛、師生關係等停滯及惡化。
2.可以解決師生之間因種種不一致所產生的問題。
3.可解除彼此的不滿與誤解，並調和彼此的差異。
4.促成師生彼此的態度、言行、觀念等等的改變。
5.可藉此評估及了解教師的教學、輔導與領導能力，更可經由面對衝突與衝突的處理而增強教師自我的能力。
四 衝突的發展過程
衝突是一種動態現象，也是一連串的發展過程。每一個衝突「情節」，是在前一個情節結束之後才產生的，而其本身結束時所產生的「餘波」，又導致下一個衝突情節的開始。每一個衝突情節，可以分為四個階段：(1) 潛在階段，(2)認知階段，(3)行為階段，(4)結果階段 。
(一)潛在期 ：班級內成員之間，由於年齡、學歷、認知目標、人際溝通、工作特性、法令僵化等等因素，而造成成員和團體之間，產生挫折和沮喪的感受，引發衝突的前奏。例如，傳統守舊的朵拉教師希望學生一定要學習瑞典話，因而對於不講瑞典話的學生態度不佳，甚至處罰其不能吃飯，但學生仍因學習效率差或是文化、心理等因素而繼續講瑞典話，故引起朵拉教師的反彈，認為他們不受教。
(二)認知期：雙方之間經歷挫折後，意識到衝突的存在。然後會根據主觀意識，界定衝突的性質。在此時期，如果雙方都以負面想法來解釋對方的行為，則會加速衝突發生。例如，朵拉教師認為：伊利娜個性倔強而故意與她作對，自己是為這些學生前途著想，而希望伊利娜道歉；而伊利娜也認為：老師故意找其他同學麻煩，自己只是為同學仗義直言，並沒錯為何要道歉。因而雙方因認知不同而產生對立衝突。
(三)行為期 ：一旦情緒不定，憤怒加深，雙方會選擇和執行衝突的解決方式，以期穩定局面或滿足彼此雙方的需求。選擇和執行衝突的解決方式，可分為五種：競爭、合作、妥協、逃避或適應，這五種方式的選擇，端視衝突雙方堅持己方利益和顧及對方利益的程度而定。
(四)結果期 ：雙方評估前一階段產生的效果，是否符合自身的利益和目標。雙方需求的滿意程度高，可以加強彼此信任和合作；而某一方的滿意程度低，則可能埋下日後更大衝突的根源。師生衝突是否產生有益或有害的結果，端賴教師的管理而定。無效能的衝突管理，常肇致師生對衝突採取負向的反應。長期負向反應下來，自然會形成對立性、威脅性的班級文化，進而形成破壞性的衝突和危害到整體健康。反之，有效能的衝突管理會引導師生採取正向的反應，會塑造出彼此間合作性、支持性及親密性的班級文化，進而提升教學績效 。
伍 師生衝突原因
師生衝突之原因可以分成個人、組織與社會三項，在個人方面，如教師的權威，個人的人格因素等；在組織方面，包括：文化差異、過度的競爭等；在社會方面，如社會價值觀的混淆，不當的增強與示範等。
六 師生衝突的處理與預防
(一)師生衝突的預防策略
1.營造良好的班級氣氛:
1.訂定管理規則，並能夠尊重學生合理的要求。
2.對於學生有合理的期望，以避免增加學生過多的壓力。
3.考慮學生個別情況，給予不同的表現機會。
2. 建立有效的師生溝通
1.多用傾聽、澄清與回饋，少用教訓與灌輸，使自己更開放、更有彈性，能夠接納學生的各種意見與建議。
2.善用肢體語言，可促進教師與學生的正向互動。
3.發揮幽默的技巧，能更開明、創造性的扭轉情勢。
4.常與學生接觸，了解學生的個別情況與差異。
5.多點關懷與愛心，以「體諒」的態度來了解學生的困難與問題之所在。
6.能夠處理自己本身的情緒，以及恰當的表達方式。
3.了解並尊重學生的需求
1.了解學生的興趣與需要，並且能夠使其適時得到鼓勵與成功的經驗，而充分發揮其潛能與個人抱負。
2.提供正常管道，容許學生適時發洩情緒，表達所思所想。
4.善用教師專業權威，以贏得學生的信任
1.引導學生了解正確的道德倫理觀念。
2.體認本身工作的重要性，並且能夠以身作則。
3.適時發揮專業知識的判斷與運用，避免濫用權威來管理學生。
4.定期參與專業訓練的課程，能熟悉輔導技巧，協助學生身心發展。
(二)師生衝突的處理策略
1.立刻隔離衝突
1.隔離衝突的師生，終止衝突的進行，冷卻彼此情緒，理性面對問題。
2.隔離事件中的教師與學生，使其冷靜。
3.驅散現場圍觀的同學，以免聚眾起鬨。
2.認識並界定衝突
1.學校相關單位（學務處或輔導室）應約談衝突事件的教師與學生，共同釐清事件經過，以還原事實真相，了解衝突真正原因。
2.約談其他在場學生，徹底了解事件起因、過程及責任歸屬。
3.運用幽默
有時幽默能轉化衝突中敵意的氣氛，開放溝通之門。一般而言，為對方接受的幽默，才有助化解衝突。
4.進行協調溝通
1.傾聽學生的感受，使其內在之不滿與委屈有適當發洩之機會。
2.邀請家長到校溝通，就雙方誤解、爭議及道歉、懲處等事宜，謀求合乎情理法之解決方法，來共同處理衝突行為。
3.輔導追蹤，並與學生言歸於好，化干戈為玉帛。
5.尋求第三者協助
1.安撫雙方不滿的情緒，以降低雙方尖銳的對立。
2.持續追蹤輔導當事學生，建立案例追蹤。
3.採取問題解決的方式，在學校行政人員（訓導人員、輔導老師、導師、任課老師及有關教師）的協助下，讓師生雙方，坦誠溝通，然後綜合雙方的意見，尋求雙方有利的方向，也就是「雙方皆贏」的解決方法。
結語
l師生間衝突的存在，是一個不容否認的事實。衝突本身並不可怕，可怕的是處理不當所帶來的後果。不但破壞師生情感，而且影響到教學成效，危害到整體學校健康，甚至產生社會問題。師生衝突或許會導致師生雙方的不愉快或是情緒發洩，但是衝突本身也的確可以避免教師教學、學生學習、師生互動過度僵化，以及促進教師態度、觀念、言行的轉變。身為教師不但須建立衝突的正確觀念，更重要的是將衝突視為可解決的問題，加強衝突處理相關技巧的訓練，這些技巧包括溝通技巧、晤談技巧、人際關係技巧、問題解決技巧、談判技巧、仲裁技巧等等；以衝突分級管理的概念因應師生衝突，如此不但能順利的進行教學活動，更能增進彼此的關係，贏得學生的尊重；而學生也學會適當的表達意見與需求。
Friday, March 24, 2006
主題: 態度量表之編製
“態度” (attitude)被社會科學家經常使用, 因其 (1). 不屬於那一門派, 且具有折衷之性質; (2). 可免遺傳—環境之爭, 其均可與 “本能” 或 “習慣” 結合構成; (3). 適用於不同社會科學領域, 易用於科際整合。.
一, 態度的涵義:
1. 是一種內隱變項(latent variable), 非立即可查覺。
2. 態度是針對社會事件而產生的正負評價的持性體系， 情感性感覺與贊否性行動的趨勢。
3. D. T. Campbell 下的操作性定義: 「一個人的態度是針對社會事件而發的具有一致性的反應群」。
4. 測量 “態度” 時所用之操作性定義:
D.Katz & E.Stotl (1959) 認為---態度是由認知(cognition)、感覺(feeling)、行動傾向(action tendency)三層面構成，而各層面尚具一些特徵：
(1). 方向性(direction)—有正反兩方向。
(2). 強度(valence)--- 1. 非常好-非常惡；2. 認知-感覺 行動傾向 (弱- 強)；3.非兩極端的而是連續性的。
(3). 多面性(multiple): 各層面尚有不同的組成內容。
(4). 一致性(harmony and consistency): 三層面間有一致的關係存在。
二, 態度量表介紹:
是一套有關聯的句子或詞彙構成，由人們作反應，反應結果是連續函數表現，由研究者推論其 “態度強度”。
(一). 選題原則
1.區辨功能 (discriminating function)
2.區辨的敏銳性 (sharpness of discrimination)
3.量度上的區別力. (如: 極強—強—中強--…)
4.項目數: 考慮信度及效率因素; 一般對單一事件, 題數可在20個左右; 一 般文獻以30題居多。
5.題目表達清晰、明瞭及有趣。
6.題目的內容à 針對態度的認知, 感覺, 行動等三層面, 前二者較常使用。
(二). 量表種類與說明:
A. 語意區分法 (Semantic Differential):測對單一的字或觀念的態度, 以一系列的配對兩極的形容詞, 讓受試在每對形容詞間(約5或7點間隔)，鉤出最符合自己的感覺位置, 賦予分數, 累加所有的分數, 即得此受試的態度分數。 列表時，形容詞的正負向，可一樣、 可不一樣；但最後者計分時要注意正負向轉換分數。有時可包含兩個以上的分量表；分數可為 1-2-3-…7 或 –3,-2,-1-,0,+1,+2,+3…
B. Likert 量表: 此與上述量表同屬總加法(method of summated ratings).
1.特徵: (1). 假設每一題具有相等的態度數值。
(2). 受試者的態度強弱可儘量表達強度高低。
2製作步驟:
（1）確定主題，蒐集有關的題目，以贊成或反對的方式敘述數量的50題以上。
（2）預試：就未來抽樣的受試中先作預試測量。
（3）計分：累加每題分數為總分，並照高低分排列。
（4）項目分析：
1求每題的「D差異值」＝XH25% － XL25%
2確定欲去除的題數，從差異值最小的開始去除。
3若差異值一樣 => 再用臨界比(critical ratio；CR) 比較:
CR值越大，越具區辨程度。
3.評價
（1）優點：1 初次擬題時，很自由，範圍可廣，不受拘束。
2 製作過程較（比其他以下二種）單純。
3 信度可因項目的增加而提高。
4 態度的強度等級多，在深度方面，可測得較精確。
（2） 缺點：1 甲與乙在「稍不同意」上的表達可能不同，則會有偏差。
2 相同的態度總分，可能有不同的態度型態，但用此法無法辨識清楚。
建議：1 句子以正負向態度敘述宜約各半數，以防受試的暗示，而偏向一邊。 2正、負向敘述句宜穿插出現，以防受試習慣化地偏向一邊反應；但若有人習慣以中性反應；則可改成無中點。
C. Guttman量表：屬累積量表法（method of cumulative scale）之一種。
1. 特徵：由單向且同一性質的項目所構成，故題目間之關係與排列是有次序（由 弱-強）可比較數值的。
2. 製作步驟：
（1） 確定主題，蒐集有關的題目，構成量表（1單向2同意-不同意）
（2） 預試，計分。
（3） 項目分析： 1將80％以上的受試均答「同意」或「不同意的句子去掉。」2將受試依其總分高低，由左à右排列項目，依最同意→最不同意者，而以○及X代表反應。3 再去除無法判別受贊同或不受贊同的句子。4 畫分切點(cutting point)的連線於上表內。5 計算係數(coefficient of reproducibility)Cr。Cr=1-誤答數/回答數→(即指不符合單向順序的反應數目)即分切點線之〈左方多○，右方多X〉而出現在右方的○數量
如果Cr＞.80，則就表示符合單向度量表之要求，即可。
3. 評價：(1)優點：由排列反應表可以看出同等總分數，卻具不同型態的反應。 (2)缺點：較忽略初步擬題，構成量表之指導，而只重視單向度反應。
D. Thrustone量表，屬於等距量表(method of equal –appearing intervals)之一種。
特徵：請專家參與研判題目。
製作步驟：
(1) 決定主題，由數位專家研判題目，給每題一個評量值t落在最贊同→中立→不贊同之中11個等級上)
(2) 將每一題，各個專家的反應，在11個等級上，做累積次數分配圖(百分比圖)。
(3) 項目分析：選題的標準有二：
a. 項目的意義要清楚，不含糊，則以Q值來決定：
例：在圖上25％及75％處找出等級的值為1.3與2.6（即Q1，Q2）而Q＝Q2-Q1＝1.3；Q越大à越不一致，越含糊，故去掉Q值題目。
b. 構成量表的項目，其分數間距離能代表整個範圍內的測驗等級值。每項目經專家鑑定態度後，給一分數，此分數算法是：圖上50％或中位數處，之相對應的等級值。
（4）未來測量受試的態度分數，有用到上述各題之分數。（如：某受試對每題都反應贊同à其分數為全量表各題分數總數。
評價：1）優點：a.反應者（受試）只要反應同意或不同意即可簡單。b.運用interval量表。2）缺點：a.所測深度較不足（雖已經專家分11等級）。 b.個人的總分數是中位數，則可能同分，卻有不同型；看不出相同處。 c.專家意見是否代表大家的意見，可能受其主張成見影響。 d.懷疑此量表上的位置，是否為真正的代表值。
（三）、量表的信度與效度
A、信度：1.再測法（test-retest）：測穩定度（stability）。
2.複式法（equivalent forms）：測可靠性（dependability）。
3.折半法（split-half）：測內部一致性（consistency）。
4.上述B、C、D三種量表的信度比較：
（1） 大約都有.80以上或左右。(2） 一般言之，Likert信度最易提高à其次Guttman，再次之為Thurstone scale。
B、 效度：1、專家鑑別法（jury opinion）--較不受重視。 2、既知團體法比較（known groups） 3、預測法（prediction of action）。 4、一般而言，上述B、C、D量表均在其製作的過程中，盡量提高效度了，如：1先對研究的主題所涵蓋的群體多加探討。 2盡量提供為數較多的，較能涵蓋，代表上述群體的題目。可以輻驟效度與區辨效度解釋。如下說明：
基本上1利用同樣方法測量同一特質則相關最高,
基本上2利用不同樣方法測量同一特質則相關其次;
基本上3利用不同樣方法測量不同一特質則相關最低;
符合上述條件可畫出不同特質及不同方法所求出之矩陣.
結論：(一）要量化人類內在層次的反應是行為科學者的一致目標。
（二）態度測量，比其他行為現象之測量歷史較長，較具成果。
（三）現代化社會裡比傳統社會的「態度導致行動」的有效性高。
（四）上述幾種量表法，可應用至其他行為現象之測量上（如：價值、意見、動機、需要…。）
一, 態度的涵義:
1. 是一種內隱變項(latent variable), 非立即可查覺。
2. 態度是針對社會事件而產生的正負評價的持性體系， 情感性感覺與贊否性行動的趨勢。
3. D. T. Campbell 下的操作性定義: 「一個人的態度是針對社會事件而發的具有一致性的反應群」。
4. 測量 “態度” 時所用之操作性定義:
D.Katz & E.Stotl (1959) 認為---態度是由認知(cognition)、感覺(feeling)、行動傾向(action tendency)三層面構成，而各層面尚具一些特徵：
(1). 方向性(direction)—有正反兩方向。
(2). 強度(valence)--- 1. 非常好-非常惡；2. 認知-感覺 行動傾向 (弱- 強)；3.非兩極端的而是連續性的。
(3). 多面性(multiple): 各層面尚有不同的組成內容。
(4). 一致性(harmony and consistency): 三層面間有一致的關係存在。
二, 態度量表介紹:
是一套有關聯的句子或詞彙構成，由人們作反應，反應結果是連續函數表現，由研究者推論其 “態度強度”。
(一). 選題原則
1.區辨功能 (discriminating function)
2.區辨的敏銳性 (sharpness of discrimination)
3.量度上的區別力. (如: 極強—強—中強--…)
4.項目數: 考慮信度及效率因素; 一般對單一事件, 題數可在20個左右; 一 般文獻以30題居多。
5.題目表達清晰、明瞭及有趣。
6.題目的內容à 針對態度的認知, 感覺, 行動等三層面, 前二者較常使用。
(二). 量表種類與說明:
A. 語意區分法 (Semantic Differential):測對單一的字或觀念的態度, 以一系列的配對兩極的形容詞, 讓受試在每對形容詞間(約5或7點間隔)，鉤出最符合自己的感覺位置, 賦予分數, 累加所有的分數, 即得此受試的態度分數。 列表時，形容詞的正負向，可一樣、 可不一樣；但最後者計分時要注意正負向轉換分數。有時可包含兩個以上的分量表；分數可為 1-2-3-…7 或 –3,-2,-1-,0,+1,+2,+3…
B. Likert 量表: 此與上述量表同屬總加法(method of summated ratings).
1.特徵: (1). 假設每一題具有相等的態度數值。
(2). 受試者的態度強弱可儘量表達強度高低。
2製作步驟:
（1）確定主題，蒐集有關的題目，以贊成或反對的方式敘述數量的50題以上。
（2）預試：就未來抽樣的受試中先作預試測量。
（3）計分：累加每題分數為總分，並照高低分排列。
（4）項目分析：
1求每題的「D差異值」＝XH25% － XL25%
2確定欲去除的題數，從差異值最小的開始去除。
3若差異值一樣 => 再用臨界比(critical ratio；CR) 比較:
CR值越大，越具區辨程度。
3.評價
（1）優點：1 初次擬題時，很自由，範圍可廣，不受拘束。
2 製作過程較（比其他以下二種）單純。
3 信度可因項目的增加而提高。
4 態度的強度等級多，在深度方面，可測得較精確。
（2） 缺點：1 甲與乙在「稍不同意」上的表達可能不同，則會有偏差。
2 相同的態度總分，可能有不同的態度型態，但用此法無法辨識清楚。
建議：1 句子以正負向態度敘述宜約各半數，以防受試的暗示，而偏向一邊。 2正、負向敘述句宜穿插出現，以防受試習慣化地偏向一邊反應；但若有人習慣以中性反應；則可改成無中點。
C. Guttman量表：屬累積量表法（method of cumulative scale）之一種。
1. 特徵：由單向且同一性質的項目所構成，故題目間之關係與排列是有次序（由 弱-強）可比較數值的。
2. 製作步驟：
（1） 確定主題，蒐集有關的題目，構成量表（1單向2同意-不同意）
（2） 預試，計分。
（3） 項目分析： 1將80％以上的受試均答「同意」或「不同意的句子去掉。」2將受試依其總分高低，由左à右排列項目，依最同意→最不同意者，而以○及X代表反應。3 再去除無法判別受贊同或不受贊同的句子。4 畫分切點(cutting point)的連線於上表內。5 計算係數(coefficient of reproducibility)Cr。Cr=1-誤答數/回答數→(即指不符合單向順序的反應數目)即分切點線之〈左方多○，右方多X〉而出現在右方的○數量
如果Cr＞.80，則就表示符合單向度量表之要求，即可。
3. 評價：(1)優點：由排列反應表可以看出同等總分數，卻具不同型態的反應。 (2)缺點：較忽略初步擬題，構成量表之指導，而只重視單向度反應。
D. Thrustone量表，屬於等距量表(method of equal –appearing intervals)之一種。
特徵：請專家參與研判題目。
製作步驟：
(1) 決定主題，由數位專家研判題目，給每題一個評量值t落在最贊同→中立→不贊同之中11個等級上)
(2) 將每一題，各個專家的反應，在11個等級上，做累積次數分配圖(百分比圖)。
(3) 項目分析：選題的標準有二：
a. 項目的意義要清楚，不含糊，則以Q值來決定：
例：在圖上25％及75％處找出等級的值為1.3與2.6（即Q1，Q2）而Q＝Q2-Q1＝1.3；Q越大à越不一致，越含糊，故去掉Q值題目。
b. 構成量表的項目，其分數間距離能代表整個範圍內的測驗等級值。每項目經專家鑑定態度後，給一分數，此分數算法是：圖上50％或中位數處，之相對應的等級值。
（4）未來測量受試的態度分數，有用到上述各題之分數。（如：某受試對每題都反應贊同à其分數為全量表各題分數總數。
評價：1）優點：a.反應者（受試）只要反應同意或不同意即可簡單。b.運用interval量表。2）缺點：a.所測深度較不足（雖已經專家分11等級）。 b.個人的總分數是中位數，則可能同分，卻有不同型；看不出相同處。 c.專家意見是否代表大家的意見，可能受其主張成見影響。 d.懷疑此量表上的位置，是否為真正的代表值。
（三）、量表的信度與效度
A、信度：1.再測法（test-retest）：測穩定度（stability）。
2.複式法（equivalent forms）：測可靠性（dependability）。
3.折半法（split-half）：測內部一致性（consistency）。
4.上述B、C、D三種量表的信度比較：
（1） 大約都有.80以上或左右。(2） 一般言之，Likert信度最易提高à其次Guttman，再次之為Thurstone scale。
B、 效度：1、專家鑑別法（jury opinion）--較不受重視。 2、既知團體法比較（known groups） 3、預測法（prediction of action）。 4、一般而言，上述B、C、D量表均在其製作的過程中，盡量提高效度了，如：1先對研究的主題所涵蓋的群體多加探討。 2盡量提供為數較多的，較能涵蓋，代表上述群體的題目。可以輻驟效度與區辨效度解釋。如下說明：
基本上1利用同樣方法測量同一特質則相關最高,
基本上2利用不同樣方法測量同一特質則相關其次;
基本上3利用不同樣方法測量不同一特質則相關最低;
符合上述條件可畫出不同特質及不同方法所求出之矩陣.
結論：(一）要量化人類內在層次的反應是行為科學者的一致目標。
（二）態度測量，比其他行為現象之測量歷史較長，較具成果。
（三）現代化社會裡比傳統社會的「態度導致行動」的有效性高。
（四）上述幾種量表法，可應用至其他行為現象之測量上（如：價值、意見、動機、需要…。）
Tuesday, March 21, 2006
教育改革的問題提醒與建議
一、九年一貫課程原來立義精神是：多元化教學、統合化課程、生活化教材，消彌考試引導教學，重視以人本為教育，以學生為中心，而非由老師為領導的教學，將九年課程分為七大領域。減少各科授課時數，重視各課程的統合及學習。以學校本位課程教學及動態評量。
二、九年一貫課程面臨的問題：
(一) 九年一貫課程總綱設立，但各領域問題整合的基本架構不足，結果造成由上層架構、由基層施行。無課程目標、教材大綱及施行細則。只強調重要，要所有中小學施行，造成教師無所是從。
(二) 行政體系上，由教育部指揮各縣市教育局比照教改大綱實施，由各學校教師負責課程設計，但教師專業領域不同，整合課程教材的研討時間不足，又缺乏共識，導致綜合領域課程施行方式則是各科按照原有教材及方式繼續任教，但授課時間減少，三科綜合課程，由原授課時間改為三分之一時間，影響教學品質。各縣市教育局領導各縣市學校的功能不彰，形同虛設，各學校資源不一，施行教改方針未有精細架構，只有宣導教改一定實施，但無具體實施的課程教材指引，放手由教師自行設計，又強調不可以教師為主的課程設計，要以學生為主的設計，其中衝突與矛盾使教師無法調適，基層教師仰賴教育局提供施行策略與方針，但教育局推給學校，由學校自主，學校行政主管更是戰戰兢兢，如何有效推展教改工作？變成基層教育人員另一項的困難。
(三) 各領域課程目標所列綱要籠統，無具體實施方向，又早在民國八十五年推行後，印刷界及書商為掌握九年一貫教科書市場（九年一貫課程無統一教材），已大量投資經費邀請大專院校教授與九年一貫課程總綱設計人共同編輯教材書，而忽略中小學各層教師及教材的考慮，導致各教科書設計只有專家學者的理論等架構而缺乏實務基礎及經驗，使得教科書錯誤頻出。書商為籠絡中小學市場，不斷釋出許多利益，使得學校中校長等上級長官強調九年一貫重要性，要求中小學教師參加由書商舉辦的研討會（一邊說明教改重要性，另一邊推銷書商教科書）由此造成由出版界掌握所有九年一貫課程設計。由學校本位課程設計已蕩然無存，教科書的錯誤百出，已經不足為奇。
(四) 七大領域實施問題造成授課時間不足，而且各科教師被濃縮成七大領域教師，以往的大專院校級師資及師資培育問題強調專業（特殊）領域培養，分教師培育，甚至特殊教育的實施已全部改成統定的全科教育。教育局目標是要讓中小學學生學習快樂、輕鬆學習，但是教師上課不輕鬆，觀念不能一致，教學無互動關係，叫學生如何快樂？
(五) 教育是要培育專業人才或通才教育？國家需要更多高科技專業人才，但今日教改方向強調通才教育問題，中小學素材的降低是必然的，將來何來優秀的人才？
(六) 教改最大問題即將面臨是評量問題，目前各校從現金國校一年級學生實施九年一貫課程，母語教學、英語教學提前實施，七大領域課程實施，將至學期末，教師如何評量？是動態評量、檔案評量或分數評量？這些評量方式的效度信度問題過於主觀，如何讓學生、家長、教師了解。且引發多元入學方案將以基本學力測驗全國統一實施，各地區文化脈絡不同，大量全面實施將造成優者愈優，劣者愈劣。經濟階層較優者，學生受教機會愈大；經濟能力較差者，受教機會愈小。貧富差距愈大受教育的差距愈大。補習教育猖狂，是因應多元化教學及動態評量而來，但最後又經由基本學力測驗考五科決定學生的升學，學生受教育的目標變成只以學力測驗分數越高者進入較好的學校，原來教改重視的精神都不存在了。
建議：
(一) 九年一貫課程實施不宜全面實施，應擇地區局部實施，由都會區或鄉村實施。另外評量方式應建立配套措施，基本學力測驗是否全國實施，有待商確？或是只作為區別入學的門檻，再配合九年一貫課程學習，提出多元入學評量標準，才能挽回教改逐漸惡劣的問題。
(二) 國家教育目標：重視個人主義或制度化？重視專業領域或統合領域？重視通才教育或專才教育？值得思索。過去能力分組確有弊病，但是全面教改實施統合化教學，通才的培育，忽略了特殊教育目標，使得教育水準降低，專業人才的缺乏，將是國家最大的損失。
(三) 中小學課程與高中課程銜接問題始終存在，如何強化各學科教材銜接，重視我國文化脈絡的課程，重新建立教育方針與教育目標是當務之急。
二、九年一貫課程面臨的問題：
(一) 九年一貫課程總綱設立，但各領域問題整合的基本架構不足，結果造成由上層架構、由基層施行。無課程目標、教材大綱及施行細則。只強調重要，要所有中小學施行，造成教師無所是從。
(二) 行政體系上，由教育部指揮各縣市教育局比照教改大綱實施，由各學校教師負責課程設計，但教師專業領域不同，整合課程教材的研討時間不足，又缺乏共識，導致綜合領域課程施行方式則是各科按照原有教材及方式繼續任教，但授課時間減少，三科綜合課程，由原授課時間改為三分之一時間，影響教學品質。各縣市教育局領導各縣市學校的功能不彰，形同虛設，各學校資源不一，施行教改方針未有精細架構，只有宣導教改一定實施，但無具體實施的課程教材指引，放手由教師自行設計，又強調不可以教師為主的課程設計，要以學生為主的設計，其中衝突與矛盾使教師無法調適，基層教師仰賴教育局提供施行策略與方針，但教育局推給學校，由學校自主，學校行政主管更是戰戰兢兢，如何有效推展教改工作？變成基層教育人員另一項的困難。
(三) 各領域課程目標所列綱要籠統，無具體實施方向，又早在民國八十五年推行後，印刷界及書商為掌握九年一貫教科書市場（九年一貫課程無統一教材），已大量投資經費邀請大專院校教授與九年一貫課程總綱設計人共同編輯教材書，而忽略中小學各層教師及教材的考慮，導致各教科書設計只有專家學者的理論等架構而缺乏實務基礎及經驗，使得教科書錯誤頻出。書商為籠絡中小學市場，不斷釋出許多利益，使得學校中校長等上級長官強調九年一貫重要性，要求中小學教師參加由書商舉辦的研討會（一邊說明教改重要性，另一邊推銷書商教科書）由此造成由出版界掌握所有九年一貫課程設計。由學校本位課程設計已蕩然無存，教科書的錯誤百出，已經不足為奇。
(四) 七大領域實施問題造成授課時間不足，而且各科教師被濃縮成七大領域教師，以往的大專院校級師資及師資培育問題強調專業（特殊）領域培養，分教師培育，甚至特殊教育的實施已全部改成統定的全科教育。教育局目標是要讓中小學學生學習快樂、輕鬆學習，但是教師上課不輕鬆，觀念不能一致，教學無互動關係，叫學生如何快樂？
(五) 教育是要培育專業人才或通才教育？國家需要更多高科技專業人才，但今日教改方向強調通才教育問題，中小學素材的降低是必然的，將來何來優秀的人才？
(六) 教改最大問題即將面臨是評量問題，目前各校從現金國校一年級學生實施九年一貫課程，母語教學、英語教學提前實施，七大領域課程實施，將至學期末，教師如何評量？是動態評量、檔案評量或分數評量？這些評量方式的效度信度問題過於主觀，如何讓學生、家長、教師了解。且引發多元入學方案將以基本學力測驗全國統一實施，各地區文化脈絡不同，大量全面實施將造成優者愈優，劣者愈劣。經濟階層較優者，學生受教機會愈大；經濟能力較差者，受教機會愈小。貧富差距愈大受教育的差距愈大。補習教育猖狂，是因應多元化教學及動態評量而來，但最後又經由基本學力測驗考五科決定學生的升學，學生受教育的目標變成只以學力測驗分數越高者進入較好的學校，原來教改重視的精神都不存在了。
建議：
(一) 九年一貫課程實施不宜全面實施，應擇地區局部實施，由都會區或鄉村實施。另外評量方式應建立配套措施，基本學力測驗是否全國實施，有待商確？或是只作為區別入學的門檻，再配合九年一貫課程學習，提出多元入學評量標準，才能挽回教改逐漸惡劣的問題。
(二) 國家教育目標：重視個人主義或制度化？重視專業領域或統合領域？重視通才教育或專才教育？值得思索。過去能力分組確有弊病，但是全面教改實施統合化教學，通才的培育，忽略了特殊教育目標，使得教育水準降低，專業人才的缺乏，將是國家最大的損失。
(三) 中小學課程與高中課程銜接問題始終存在，如何強化各學科教材銜接，重視我國文化脈絡的課程，重新建立教育方針與教育目標是當務之急。
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